Abstract:Children at risk are children and young people who, for social, physical or health reasons, are unable to build a full relationship between themselves and society. The new challenges for the Bulgarian education system are to provide access to general education schools for children with special educational needs, to children deprived of cultural, social and other advantages by providing them with an environment that values all children and is capable of educating them according to their unique characteristics, interests, abilities and educational needs.

Проблемът с рисковите деца е особено важен в съвременната реалност. Причината е, че техния брой не само не намалява, а се увеличава. Това обстоятелство обуславя и педагогическата, и социалната значимост на проблема.

Съгласно Конвенцията за правата на детето на ООН „дете” означава всяко живо същество на възраст под 18 години, освен ако съгласно закона, приложим за  детето в съответна  страна,  пълнолетието  не  настъпва  по-рано.  Съгласно  българското законодателство, и  в частност  Закона за закрила  на детето,  „дете” е  всяко физическо лице до навършване на 18 години (Закон за закрила на детето, чл. 2).

„Думата  „риск”  означава  възможност,  голяма  вероятност,  нещо  като  правило негативно, нежелателно, което  може да  се  случи, но  може и  да не  се случи.  Поради това  когато  се  говори  за  деца  в  риск  се  разбира,  че  тези  деца  се  намират  под въздействието  на  нежелателни  фактори,  които  могат  да  проработят  или  да  не проработят” . Рискът означава очаквано неблагополучие в дейността и води до усложнение,  т.н.  усложнява адаптацията  на детето  за нормален  живот в  обществото (Кривирадева, Б. и колектив,2012).

Децата са в потенциална опасност поради комплекс от причини: социални, педагогически, психологически, личностни, здравословни. Тяхната социална среда или личностни особености създават условия за неадекватно поведение, за трудности в адаптацията, за нарушаване на моралните или правните норми, утвърдени в микро и макросредата.

Всичко това поставя учителите на такива деца пред сериозни затруднения и изисква работа с тях в групи за ,,личностна подкрепа“, според новият Закон за предучилищно и училищно образование.

„На децата и учениците се предоставя обща и допълнителна подкрепа за личностно развитие, която осигурява подходяща физическа, психологическа и социална среда за развиване на способностите и уменията им. Екипната работа по случай на дете или ученик е нова стъпка в образователната политика, насочена към индивидуализиране на обучението, подкрепата и цялостната грижа за детето или ученика в периода му на обучение толкова дълго, колкото е необходимо.“( Закон за предучилищно и училищно образование ,2016).

Рискови могат да бъдат както подрастващите със специални образователни потребности, така и децата без такива потребности. Първите са обект на социалната педагогика, докато децата без СОП са обект на общата педагогика.

Втората  група рискови деца са така наречените от Майкъл Ратър ,,трудни деца”, при които се наблюдават проблеми в адаптацията, в емоционалната или в моралната и волевата сфера, ниска степен на нравствена култура, деца които трудно се приспособяват към изискванията на микросредата.

Към тази група спадат и  деца в неравностойно социално положение –от бедни семейства, с разведени родители, от институция; с девиантно или или деликвентно поведение, деца на улицата (Рангелова, Е.2002).

Училището като институция цели изграждането на позитивен климат, създаването на условия за сътрудничество, ефективна комуникация и отношения на загриженост между всички участници в процеса.

Една от основните функции на учителя като класен ръководител е да организира взаимодействието не само вътре в класа, но и на педагогическа колегия. Това изисква да се очертае неговото място във взаимодействието  и въздействието върху рисковите деца в паралелката като класен ръководител, съобразно плана и целите поставени в екипите за ,,личностна подкрепа“, според новият Закон за предучилищно и училищно образование.

Учителят – класен ръководител трябва да може да диагностицира прецизно равнището на възпитаност, както на класа като цяло, така и  и на отделните ученици. Относно  личността на рисковото дете, учителя е необходимо да умее да определи типичните отклонения на нормите и причините, които ги предизвикват. Важно е да се установи доколкото тези причини са породени от самата личност и  точно кой от външните фактори на средата създава предпоставки за рисково поведение.

При разкриване на личностните причини за поведение на детето, класният ръководител набелязва мястото на вродените и придобитите качества, на уменията и навиците на детето, които стимулират отрицателната му жизнена позиция. Той отделя специално внимание при диагностиката на равнището на формираността на нравствената  култура и културата на общуване на рисковото дете, на степента на изграденост на хуманността и като ценност, и като нравствено качество; на нерешените проблеми в личностното развитие на детето.

Успоредно с това той прави задълбочен анализ на състоянието на микросредата в училищната общност и вън от нея – семейство, приятелска среда и на някои фактори от макрос средата – телевизия, интернет. При този анализ се очертават както възможностите за положително въздействие и взаимодействие, така и евентуалните отрицателни въздействия, които стимулират рисковото въздействие.

При работата с децата и с учениците институциите в системата на предучилищното и училищното образование основават дейността си на принципа на позитивната дисциплина, който се свързва с мерки и подходи, гарантиращи изслушване на детето и ученика, осъзнаване на причините за проблемното му поведение и предоставяне на възможност за усвояване на добри поведенчески модели спрямо себе си и останалите.( ЗПНУО,чл.174)

На тази база учителя програмира и планира индивидуалното общуване с рисковото дете. Целта е да се променят отрицателните нагласи, отрицателните умения и навици чрез промяна на динамичния стереотип на детето и чрез стимулиране на вътрешното желание за собствена промяна. Класният ръководител отделя специално внимание на единодействието с учителите, които преподават в конкретната паралелка и спонтанно общуват с детето, изправено пред риск.

В програмата за индивидуално общуване класният ръководител очертава основните направления на педагогическото взаимодействие с рисковото дете в продължение минимум на две учебни години. Посочва факторите, с които ще взаимодейства учителят – класен ръководител вътре в училищната общност и вън от нея. В програмата за ,,личностна подкрепа“, според новият Закон за предучилищно и училищно образование, се набелязват основните форми, методи за педагогическо общуване, отчитат се настъпилите промени в съзнанието и поведението на детето и точно от използваните форми, методи и похвати въздейства най-ефикасно върху него, помага му да преодолее негативните навици и умения, да се социализира и ресоциализира.

Ресоциализацията е процес, който подпомага повторното  включване на личността в социума, след като по различни причини – социални, морални, личностни, правни и др., тя е била времено изключена от него.

Всъщност ресоциализацията е насочена към оказване на помощна детето с девиантно поведение да преустрои цялостно вътрешната си личностна структура – идеали, ценности, убеждения, умения, навици, привички, да съобрази тази структура с моралните и правните норми. Ресоциализацията на детето се различава от процеса на социализацията – доближава се до педагогическия процес.Характеризира се с целенасоченост, конкретност, организираност.

При социализацията формирането и изграждането на личността на изправеното пред риск дете, става в резултат на въздействието на социума, на микро и макро средата, без обаче да се имат предвид особеностите на конкретната личност, тъй като тя не обект на формирането й.

При ресоциализацията вниманието е насочено преди всичко към търсене и използване на педагогически целесъобразни начини на общуване и въздействие.

От непреднамерен процес, каквато е социализацията, ресоциализацията се превръща в преднамерен, целенасочен процес, който винаги изисква учителят – класен ръководител да търси конкретните положителни промени, които настъпват в резултат на педагогическото въздействие и взаимодействие върху личността на рисковото дете.

Когато процеса на ресоциализация приема някои основни характеристики на възпитателния процес като целенасоченост, продължителност, скокообразност, системност, комплексност, противоречивост, непрекъснатост на въздействията, индивидуалност, учителят – класен ръководител трябва да отчита, че ресоциализацията е ефективна. Това се постига, когато:

    се прави точна диагностика на съответните отклонения от нормите и причините, които са го предизвикали;

    се очертават основните направления във взаимодействието и точните проекции, които биха се реализирали;

    се създават условия за преодоляване на вътрешните и външните противоречия в развитието на личността.

Ресоциализацията като процес включва три относително самостоятелни компонента: превъзпитание, социална адаптация, социална реадаптация. Водещият компонент е възпитанието.

Докато осъществява превъзпитанието учителят – класен ръководител се стреми да насочи педагогическото взаимодействие към цялостното преустройство на вътрешната структура на временно изключената от социума личност. Ето защо той използва целесъобразно подбрани форми и методи за общуване, чрез които се разрушават отрицателните стереотипи у личността и се формират нови нагласи, нови ценности, мотиви, умения, навици, качества. Всичко това съдейства детето да се адаптира и реадаптира, тоест да се ресоциализира.

Процесът на ресоциализация е осъществим, ако се създават условия за ефективно протичане на превъзпитанието, адаптацията и реадаптацията на децата в условията на целесъобразно организирана педагогическа система.

Екипната работа между учителите и другите педагогически специалисти включва обсъждане на проблеми и обмяна на добри практики при работата им с едни и същи деца и ученици с цел повишаване ефективността на педагогическите подходи.(ЗПНУО,чл.179)

Екипът за подкрепа за личностно развитие на детето работи съвместно с родителите, а при необходимост и с регионалните центрове за подкрепа за процеса на приобщаващото образование и/или с центровете за подкрепа за личностно развитие.

Дейността на  Екипа за подкрепа за личностно развитие на учениците в училището: идентифицира силните страни на детето или ученика, затрудненията, свързани с развитието, обучението и поведението му, както и причините за тяхното възникване. На второ място извършва оценка на индивидуалните потребности на детето или ученика и изготвя и реализира план за подкрепа;

Перманентно извършва наблюдение и оценка за развитие на всеки конкретен случай;

Всичко това изисква от учителят да бъде реално подготвен за работа с рискови деца, които да социализира и ресоциализира. Естествен е въпроса: подготвен ли е той да работи с деца в риск?

Анализът на практиката показват, че бъдещият учител не е готов за това.

Нужна е специална подготовка и ,,разчитане”  на новите моменти в ЗПУО, които той да може да използва в работата си с така наречените рискови деца.

Необходимо е да бъдат разработени методика и база, от която те могат да черпят опит при прилагането на ЗПУО и екипите за личностна подкрепа наистина да работят. Това е обозрима цел, която може да бъде постигната, при наличието на методика за справяне с рисковото поведение на учениците в училище и наистина работещи екипи за личностна подкрепа на учениците.

Литература / Reference:

1. Борисова, М. (2004). Агресивност и виктимност при непълнолетните, Сп. „Обществено  възпитание”, бр.5
2. Бояджиева Н, П.Митева, (2008). Гняв и агресивно поведение при децата. Превенция, технологии, методи за справяне, София,
3. Да се учим на ненасилие (Образователен подход за превенция на насилието), Помагало за учителя, (2004). Велико Търново
4. Закон за закрила на детето Обн., ДВ, бр. 48 от 13 Юни 2000г., в сила от 1.08.2016, изм. и доп. ДВ. бр.8 от 29 Януари 2016г.
5. Рангелова E. (2012).Педагогически проблеми на ресоциализацията на децата с девиантно поведение. София, стр. 57
6. Закон за предучилищното и училищното образование Обн., ДВ, бр. 79 от  10.2015 г., в сила от 1.08.2016.
7. Василева В. (2013). Насилието и агресията сред подрастващите, в.сп. Педагогически новости, с.50-67,URL: http://pedagogicnews.uni-ruse.bg/ (посетен на 12.2016 г.)
8. Кривирадева, Б. и колектив (2012).Същност и особености на детето в риск. Фактори за поява на социално-педагогически риск, С. Издателство Софийския  университет  „Свети  Климент Охридски”  URL:https://www.researchgate.net/publication/312471626_Ssnost_i_osobenosti_na_deteto_v_risk_Faktori_za_poava_na_socialno-pedagogiceski_risk (посетен 28.09. 2017).