Годишно научнотеоретично списание
ISSN 1314-7714

Eфикасност на психокорекционната и компенсаторна работа при деца на 7–9-годишна възраст с минимални мозъчни дисфункции

Eфикасност на психокорекционната и компенсаторна работа при деца на 7–9-годишна възраст с минимални мозъчни дисфункции

Д-р Петя Чешмеджиева
Център за психологически услуги и развитие „Псикомфорт”
petia.cheshmedzhieva[at]gmail.com; http://psycomfort.com/

Effectiveness of psycho correctional and compensatory work on children 7-9 years of age with minimal brain dysfunction

Petya Cheshmedzhieva, PhD
Center for Psychological Services and Development „Psycomfort”
petia.cheshmedzhieva[at]gmail.com; http://psycomfort.com/

Abstract: Children with discrete brain dysfunction often cannot be diagnosed and their problem remains beyond the cases which provide specialized assistance in school. Another important reason for retaining development is inefficient contact with the mother since infancy, and then in early childhood and pre-school, which turns into ineffective assistance for the preparation of lessons at school. Efficiently corrections and compensations are perform, through active interaction between teachers, parents, psychologists, doctors, resource teacher and involving the whole family in expanding the experience of the child.

Keywords: child development; retention developmental; disorder and skills at school.

Интеграцията на деца със специални образователни потребности (СОП) и/или с хронични заболявания в масовите детска градина и училище дава възможности за оптимално социално стимулиране, взаимодействие, а с това и за цялостно развитие и улесняване на ученето със специализирана помощ. Съгласно Наредба №1 от 23 януари 2009 г., чл.1 и чл.2 на Министерство на образованието и науката (МОН), като такива се оценяват децата с: различни видове увреждания – сензорни, физически, умствени (умствена изостаналост);  езиково-говорни нарушения; обучителни трудности. Психолого-педагогическата подкрепа в образователната среда осигурява: коригиране и компенсиране на съответното увреждане, нарушение или затруднение; подпомагане в образователно-възпитателния процес за постигане на държавните образователни изисквания за предучилищното възпитание и подготовка или за учебното съдържание; стимулиране на цялостното им развитие за успешна социална интеграция и професионална реализация.

След постъпване в училище обаче изплуват останали незабелязани или недооценени от родителите проблеми на развитието, за които вероятно още в детската градина учителите са давали сигнали за необходимост от диагностика от специалисти. Такива са случаите, които най-често не могат да бъдат диагностицирани със специализирани медицински методи и поради това не се вписват в критериите за увреждане, а с това и в спектъра на СОП, но за тях може да се съди по множество маркери на развитието като нарушения в поведението, които се проявяват най-ярко във възрастта 7-9 години. Такива са случаите с минимални мозъчни дисфункции, които според различни сведения засягат от 5 до 10% от децата. Предполага се, че се дължат на закъсняване или нехармонично развитие на отделни функции на мозъка. Предизвикват се от органично увреждане на главния мозък вследствие на пренатални и ранни постанални въздействия (интоксикации, заболявания на майката, асфиксия, родилни травми, дистрофични заболявания и др.), които не се изявяват в ясна неврологична картина, но може да дадат отражение в затруднени социализация на децата и дисциплиниране (като при хиперкинетичното разстройство), може да бъдат съчетани или частични разстройства като дислексия, дисграфия, дискалкулия.

Обикновено учителите от детската градина благодарение на дългогодишен опит с множество деца във възрастовия диапазон, в който работят, дават основателни бележки за отклонения от нормалното функциониране на нервната система или сигнал за отличаваща се пасивност и трудности в постигане на емоционална връзка с детето (както те, така и връстниците от групата с него) и стимулират родителите за изследвания и консултации с психолози и лекари.

Ефикасността в консултативната работа е цел за бързо оптимизиране на развитието на детето и постигане у него на чувства за справяне, което ще улесни по-нататъшното компенсиране. Това може да става с икономична процедура, която интегрира ресурса на семейството – всеки със своя опит според интересите и слабостите при детето и със степента, с която може да бъде вдъхновител и окуражител за него то да положи усилия и да преодолее бариери заради негативен опит от несправяне.

Взаимодействието е също ресурс и принцип на организация на психологическата помощ за детето, което има обучителни трудности. Тук е представена гледна точка, съчетаваща теорията и практиката в работа с реални случаи. Представени са институционалната подкрепа за деца със СОП и организация на една практика с отзивчивост към децата с проблеми в ученето, стимулираща екипност между участниците в помощта. Предложена е схема за психологическа ревизия на ресурси и препятствия в етапи от развитието на детето чрез анализ на връзките – майка–дете, майка–учител, учител–майка, дете–учители. Описана е ролята на психолога в помощта. Споделена методика на построяване на психологичното заключение, пригодена за мобилизиране на усилията на всички участници в подкрепата – семейството, класен ръководител, училищен психолог, ресурсен учител, логопед, лекар. 

Гледна точка от науката и практиката

Тази статия описва проблеми и гледната точка за разрешаването им от позиция на 15-годишна педагогическа практика (от които 13 с деца в предучилищна възраст и с наблюдения върху развитието им в начална училищна възраст) и на 7-годишна частна психологическа практика с множество случаи с проблеми в детското развитие и с опит от научни психологически изследвания с продукти, приложими в практиката на педагога и други специалисти от помагащите професии, и с личен интерес към превенцията на неврозата.

Според неврологията и психологията в повечето случаи мозъкът има потенциал да се справи при нефункциониращи центрове, като съседни центрове компенсират и тази особеност не се отразява като съществен проблем в развитието, ако то се осъществява в емоционално положителна подкрепяща среда, при кърмеща майка (или дори и при възпрепятствано кърмене), ако тя „захранва” бебето с топъл емоционален контакт в грижата си за него. Различна става ситуацията, ако майката след раждането трудно се справя със стреса от новите грижи, също ако се стреми към постигане на всички предписания от педиатъра и от по-опитните около нея жени – своята майка и други. Възможно е тя да не може да установи психологическа връзка с детето поради собствени мозъчни дисфункции или други непреодолени проблеми и затова, ако е старателна, прибягва до хладно спазване на всички предписания за ранна грижа, или напротив – не смогва да се фокусира и да откликва на нуждите на детето. А връзката между майката и детето му дава енергия, която укрепва аксиатиката на психиката му (Мечков, 1995) и е важна основа за формиране на оптимистична нагласа с актуализиране на надеждата в трудни житейски ситуации и за изграждане на базисно доверие и на способност за адаптация за целия му живот. Проблемът за потребностите Константин Мечков определя като централен както при организацията на психиката, така и при нейната дезорганизация, както при норма, така и при абнорма – отклонение от нормата, което може да достигне до патология. „Дезорганизация и патология не са тъждествени. Правилната организация винаги е норма. Текуща и временна дезорганизация също е нужна в норма, за да може на мястото на ненужните дезорганизирани адаптивни системи да се организират нови, адекватни на новите условия. Временни отклонения от нормата имат свои обичайни разновидности и в ежедневния живот – случайни грешки, временно забавяне. Патологията винаги е дезорганизация.” (Мечков, 1995, с. 42-43)

За родителите маркери за здравето на детето (а с това и за развитието в норма) стават признаците като – да не боледува често, а, ако боледува, неразположенията се свързват предимно с настинките и с вирусите и усложненията от тях, особеностите на храненето. Често от позиция само на такъв интерес се наблюдава избягване на ангажираност на родителя към детската градина или стремеж за възлагане на по-голямо ангажиране на учителките към детето. Така се оформя тенденция в две крайности – да подценяват сериозността на проявил се проблем и да рационализират защитно признаците му, или пък да се вглеждат свръхчувствително в здравето и поведението на детето, от което то формира нагласа за себе си, че е непълноценно, след като създава тревожност у възрастните, които се грижат за него.

У детето се стабилизират неефективни защитни механизми, които дават облик на характера му, със стремеж повече да избягва усилията, които, подкрепяни от родителското щадящо отношение, се стабилизират. Липсата на приветливо отношение и емоционална поддръжка, които да стимулират възприемането, също влияе негативно в този процес. Не може да сработват асоциации, които да обогатяват възприятието и да съхраняват услужливо представи, на базата на които детето да се ориентира в ново съдържание и пак по пътя на асоциацията то да го интегрира в своя опит. Без стимулиране на емоционално преживяване – положително, включено емпатийно, ако дадени мозъчни дисфункции ограничават концентрацията и устойчивостта на вниманието, това се отразява като частично закрепване в паметта на информация, свързана с учебно съдържание, също на създаване на бариери, които възпрепястват запомнянето, а оттам и на трудности в систематизирането на опита и в понижено качество на мисленето.

Институционална подкрепа чрез взаимодействие

На ниво държавни и общински институции българското образование проявява грижа за деца със специални образователни потребности. МОН чрез регионалните инспекторати организира и координира усилията в класовете – учители, деца и техните родители, заедно с институции и звена за организирани услуги (ресурсни центрове) за психодиагностика и помощ за справяне от ресурсни учители и логопеди.

Взаимодействието между семейството и различни специалисти е отдавна установено като ефикасен фактор за помощта при децата с обучителни трудности. На ниво деца със СОП и организирането на интеграцията им в училище тази процедура преминава през множество стъпки, които имат за цел както да регистрират заявката, така и да обезпечат работата на специалистите и координацията между родители, училище, ресурсен център (Наредба №1 от 23 януари 2009 г., чл.26 (2) т.12 на МОН).

Децата с минимални мозъчни дисфункции често остават в периферията на обхвата на този вид услуги. Учителите търсят начини чрез индивидуална работа да повишат тяхната успеваемост, търсят и контакт с родителите, с училищния психолог. Често училищните психолози поради характера на длъжността и натовареността си нямат възможност, а също и условия да проведат системно психологическо изследване. Тези от тях, които са квалифицирани да разпознават утежненията вследствие на дисфункциите, препоръчват на семейството извънучилищен психолог, за да се действа помощта според нуждите на детето своевременно.

Ресурсът взаимодействие в извънучилищната помощ

Взаимодействието е важен ресурс и в неинституциализираната компетентна помощ. Нуждата от диагностициране на водещият проблем за изоставане в училище обикновено се сигнализира от учителя на родителя. Учителят обикновено заявява искрено готовност за съдействие и съблюдаване в клас на предписания на другите специалисти, с които ще участва в тази помощ за детето. Ако родителят чувства доверие към искреността в грижата и към компетентността на учителя, от позиция на която той алармира за проблем, между тях се създават доверителни отношения, пристъпва се към споделяне и ефективно взаимодействие, което е най-важната основа за подкрепа на детето. В този контакт учителят окуражава родителя да предприеме изследване при психолог, който, ориентирайки се в признаците, би преценил и необходимостта от медицински изследвания, за да се установи кой е точно водещият проблем, който довежда до задържане в развитието. Психологичното изследване, проведено при нужда успоредно и с медицински консултация, приключва със заключение и препоръки, които се ранжират с поставяне на първо място на предписание по водещия проблем (с преимущество на медицинския, ако има открито заболяване като органичен причинител на състоянието); психологическата работа с детето и семейството; ресурси за компенсация по изоставането, които съдържат препоръчани развиващи занимания и методи и средства за организирането им – вкъщи и за ориентация на класния ръководител, ресурсния учител, логопед, друг педагог, ангажиран от семейството за помощ при ученето.

Психологическа ревизия на ресурси и препятствия в етапи от развитието на детето

На първата консултация, при която психологът се запознава с майката и със случая, свързан с проблем на детето, той конструира своето интервю или беседа, за да узнае чувствителните моменти и признаци на проблема. За да обезпечи системното набавяне на информация и за икономия на време той не само води записки, но може да предложи на родителя и анкета, в която да отрази как се е развивало детето през възлови кризисни и стабилни периоди от ранното и през предучилищното детство. Също би могъл да използва въпросник за скрининг на невротичност, за да може чрез диагностиката да предвиди обхвата и степента на сериозност за други отражения в развитието и в здравето на детето, терапевтични мерки или мерки за превенция на нови и профилактика на отшумяващи проблеми.

Тук описаните етапи, които в резюме проследява психологът, са ключови и за превенцията на трудностите в развитието:

  • Връзката майка–дете

Пълноценният контакт на майката и на другите членове на семейството с детето във всеки етап на развитието създава благоприятна среда за компенсиране на физиологични дефицити. Компетентно маркери за развитието родителите усвояват от детската консултация и личния педиатър на детето, който би могъл да насочи семейството към мерки при забавяне в емоционалното развитие и психомоториката, както и да забележи признаците на слабости у майката, даващи представа за депресия, тревожност или друг проблем, който намалява физическата и психическата й сила.

Непостигнатата ефективна връзка на майката с детето отключва предпоставки за задържане на развитието (Франсоаз Долто, Мелани Клайн). Също психологични проблеми на майката (депресия,  тревожност и др.) се пренасят на детето по пътя на постигането на описаната от Доналд Уиникът „фалшива репарация”, която не е специфично свързана със собствена вина у детето: „Фалшивата репарация се появява чрез идентификация на пациента с майката и доминиращият фактор не е собствената вина на пациента, а организираната защита на майката срещу депресията и несъзнаваната вина.” (Уиникът, 2008, с. 167). Функционирането по този начин на безсъзнателния конфликт отразява междуличностния обмен, който се разглежда в теорията за Обектните отношения с фокус върху взаимоотношенията и емоционалните връзки между хората. От първични – със значимите обекти в живота на детето, се пренасят като модели на изграждане на отношения с другите, повтарят се в другите връзки. Според Маргарет Малер взаимодействията между майката и детето са детерминанти на психичното функциониране на детето (Mahler, Pine & Bergman, 1975, по Пълен наръчник по психотерапия, 2002, с. 489). Развитието Малер описва като преминаващо през процес на отделяне-индивидуация и ако майката потиска или пришпорва този процес, детето ще има психологически трудности, които по-късно ще се отразяват върху другите близки взаимоотношения.

Динамиката на развитието на връзката майка-дете преминава (или в неблагоприятни случаи се възпрепятства) през следните етапи: свързване чрез кърмене и/или емоционално хранене; отбиване от кърменето и продължаване на емоционалното хранене и психичната свързаност на майката с детето; зараждане на личността (около 3 години) с постепенно „отбиване” на майката от детето.

В психологическата практика на авторката сред случаите с проблеми в развитието на деца от късна предучилищна и училищна възраст преобладават такива, при които майките на могат да се отделят от детето и да подкрепят развитието на неговата автономност: спят в едно легло не с интимен партньор (съпруг или приятел), а с детето; говорят за детето използвайки не трето лице, единствено число (по име или с лично местоимение „той”/”тя”, а първо лице, множествено число – „ние” („днес имаме оплакване от учителката”, „вчера имахме шестица…” и т.н.). Тази тенденция пречи на детето да изпита отговорност поради присъединеното „участие” на майката в неговите възприятия и поведение, в негоите емоции, чувства, преживявания, в неговите мисли и изразяване, в неговите постижения и несполуки.

  • ü  Връзката майка–учител

Така определената връзка се отнася и за вариантите между майка и медицинска сестра в детска ясла или също между майка и гувернантка, между майка и детска учителка. От качеството на тази връзка при поверяването на детето на други хора за споделена грижа зависи адаптирането на детето към друга среда извън семейството. Степента на доверие на майката разгръща различни алтернативи за връзката на майката с детето: че го поверява на хора, на които има доверие (така детето се чувства „в сигурни ръце”, лесно се адаптира, чувства се спокойно в извънсемейна среда); че го поверява на гледачи, но самата тя страда от ежедневната раздяла с детето (така то става съпричастно със страданието на майката и обменя с нея и „присвоява” нейната тревожност); че го поверява на хора, на които няма доверие, съмнява се в компетентността и опита им (то започва да се чувства като „изпитно средство” на майката сред учители и помощник-възпитатели). Добре би било записването за детско заведение да стане, след като майката си създаде нагласа за тази споделена грижа и да символизира поверяването на детето като „назначаване” на служителите там за грижещи се за детето, което я отменя за времето, когато не прекарва с него деня, и се доверява на обществения договор за тази услуга. Такъв вариант на активност за доверяване е улеснен от авторитетното за детето върховенство на родителите в предучилищна възраст.

По този начин майката ще улесни създаването на ефективна връзка учител-дете, чрез която детето ще се чувства сигурно и ще бъде възприемчиво за разнообразните стимули в детската градина, чрез които ще се развива оптимално.

  • ü  Връзката учител–майка

Тази връзка характеризира отношенията между значимите авторитети за детето след постъпване в училище, когато се разменя ролята на върховен авторитет за детето – тя се поема от началния учител, постепенно и други възрастни в извънучилищни ситуации. Ако в предучилищна възраст лекар или учител в детската градина е препоръчвал изследвания или консултации със специалисти, към които майката е имала съпротиви, то предписанията на учителя в училище, който е в позиция на осъзнато или неосъзнато признат авторитет от детето и родителя, имат въздействие на императив. Съпротивите се отразяват обикновено само в забавяне по пътя на процедурата на установяване на контакт и предприемане на специализирана помощ. Като притискащи аргументи служат изоставането на детето по отделни предмети и сравняването с постиженията на повечето деца от класа, които правят по-ясна картината на развитието на детето за родителя. Моделът на това забавяне е аналогичен на модела на забавянето за предприемане на медицинска помощ при възприемане, интерпретация и реагиране на симптомите на соматично заболяване (Safer, Tharps, Jackson and Leventhal, 1979, по Морисън, Бенет, 2013, с. 309). Той може да бъде адаптиран от гледна точка на предприемане на психологически и медицински консултации и изследвания, като заменим в същия модел думата „болест” с „проблем”, а именно: разпознаване на симптома – „На лице ли е проблем? (ако „Не” – забавяне на оценката и необходимост от време за интерпретиране на симптомите като индикация за проблем), ако „Да” – „Имам ли нужда от професионална помощ?” (ако „Не” – забавяне на болестта/проблема и необходимост от време между разпознаването, че детето има проблем, и решаването да се потърси компетентно психологическо/медицинско внимание), ако „Да” – „Грижите струват ли си цената?” (ако „Не” – забавяне на използването и необходимост от време между решаването да се потърси компетентно психологическо/медицинско внимание и действителното му получаване), ако „Да” – търсене на помощ.

При отлагането на предприемане на компетентна помощ и у родителя, и у учителя се покачва напрежението, свързано с това очакване. Напрежението им се предава на детето. Благоприятен фактор за поставяне на предел в забавянето е календарът на учебната година – учебните срокове, също планът на учебното съдържание, което се увеличава и усложнява. Родителите осъзнават, че за детето се натрупват изпитания за ограничените му възможности за справяне. Така настъпва момент, в който осъществяване на контакт с психолог за помощ става неизбежно и повече неотлагаемо.

  • ü  Връзката дете–учители

Така определената връзка се отнася както за отношението между детето и учителите, с които то пряко общува в училище – класен ръководител и други учители по предмети, така и с извънучилищни педагози в кръжоци, спортни школи, други възрастни или връстници, които имат значение на Учители в живота на детето, в перспектива в горните класове на начална училищна възраст и в прогимназията и по-нататък. Разширяването на диапазона на взаимодействия, обмен, интегриране на качества и умения чрез референтната група на детето, стават предпоставка за изграждане на личностна автономност. Тази връзка е чувствителна при подрастващите и по отношение на възприемане на неефективни стратегии за справяне с трудни ситуации, на рисково поведение, свързано с изпитване на границите на изпробване на себе си в екстремни ситуации, за да се преживее геройство и одобрение от хора и групи.

Грижата за детето, която се осъществяваща с добро взаимодействие между родители, учители, други значими за детето личности, може да формира у него усет за критерии за връзката дете-учители – кога тя е опасна или безопасна, кога е непълноценна или пълноценна, кога води до негови несполуки или успехи.

Ролята на психолога в помощта

Психологът разбира трудностите в процеса на решение на родителите да потърсят помощта, затова добре би било да изрази симпатия и похвала към тази решителност и да поощри проявената смелост с уверението, че ще направи каквото е по компетенциите му и ще препоръча при нужда и други специалисти за откриване на причината, довела до проблеми в развитието на детето.

За да бъде ефикасна помощта, добре би било той да поддържа коопериране на усилията в множеството връзки – учител-майка-дете-психолог-ресурсни учители-майка, да установи контакт с учителя на детето и с други специалисти за екипна обмяна на впечатления и резултати от наблюдения, за договаряне на мерки, за „сглобяване” на участието в корекционната и компенсаторна работа с детето.

След психологическото изследване на когнитивни процеси и личностната сфера (със или без насочване към медицински специалист – според симптоматиката) ефикасността на помощта зависи от сработването в екипно взаимодействие на всички, които полагат грижи за детето.

Психологът подлага на анализ връзката дете(ученик)–майка(помощник в ученето) с цел да се установят неефективните стратегии за помощ при ученето и те да се заменят с ефективни, както и детето да разширява възможностите си и да формира способности за самостоятелно учене. Често майките изпитват съпротиви в този процес, ако ученето с детето им предоставя важен смисъл в изпълнението на родителската роля и поддържа чувството за значимост, за постигне на признаване в семейството – от съпруг, от възрастните родители и т.н. – в ангажирането си чрез тази роля. От една страна, такава позиция при майката създава у детето навик да учи с нея, формира зависимост от присъствието й по време на учене, от друга страна, то безсъзнателно поема ролята на партньор в подкрепа на нейния смисъл и трудностите в справянето с ученето стават необходим „реквизит” за изпълнението на един ежедневен семеен „ритуал”.

В такава ситуация психологът води майката към нов стил на помагане, в който постепенно тя да стане помощник при нужда, а не успоредно учеща с детето.

Психологът анализира и контактите на детето с бащата или ако той липсва – с други членове от семейството. При задържане на развитие често, особено при използване на  проективни тестове, се открива неинтегрираният образ на бащата, стремеж за изолирането му или частичните опити на детето да подсили мястото му в триангулацията.

Този процес може да бъде улеснен от поощряване на съвместни игри на детето с бащата. Многофункционалните ползи от играта с детето Лорънс Коен по-накратко описва чрез пример за игра с подаване на топка: „Детето развива координация между зрението и ръцете си, както и основни двигателни умения; и двамата участници се наслаждават на специалния споделен момент; детето практикува новото умение, докато го усвои, а след това гордо го демонстрира; ритъмът на топката, подхвърляна напред-назад е мост, който утвърждава дълбоката връзка между възрастния и детето; възклицанията на бащата от рода на „много добре” и „страхотно я хвана” изграждат у детето увереност и доверие.” (Коен, 2012, с. 13).

В случаите, когато при детето е отчетен нисък интелектуален потенциал – в ниските стойности на нормата или в степен на умствена изостаналост, следва да се анализира връзката му с органични дефицити, което очертава хомогенна умствена изостаналост или, ако е изостаналост с противоречиви резултати (Манони, 2006, с.128), следва психологът да пристъпи към изясняване на семейната ситуация и да изследва дали детето не е носител на симптома на семейството, с което помага за балансиране на дисфункционалността на системата: „Поведението на един от членовете на семейството ще има влияние върху всички останали и начинът, по който системата реагира, ще му влияе. Този индивид носи болката и дистреса на семейната система (Everett & Volgy, 1993). Детето, което се разглежда като имащо трудности, често изпълнява някаква функция в семейната система. Така системата се защитава срещу промяната.” (Паничели, С.М., Кендал, Ф.К. по Пълен наръчник по психотерапия, 2002, с. 501).

Друго основание за подробния анализ на резултатите от психологичното изследване и събиране на наблюдения за детето от повече източници е усложняването на психологичната преценка от често отчитаната в теорията и практиката коморбидност сред различни разстройства. Историята на развитието от вътреутробното развитие, раждането, ранното и предучилищното детство, съчетана със семейната история и съпоставянето на различни по източник наблюдения и медицински резултати помагат да се определи водещият проблем в развитието и да се набележат мерки – икономични по взаимното си ранжиране в дневния режи на детето и семейството и по обем на съдържанието.

Ефективността на семейното консултиране се осигурява чрез предизвикване между участниците на отношения на взаимно доверие, добронамереност и безусловно приемане, препоръчвани от Стойко Иванов (2013). За тази цел консултантите трябва да установят със своите клиенти атмосфера на колегиалност, искреност и принципна доброжелателност. Процесът на установяване на психичен контакт е сложен и динамичен, като може да варира във времето от няколко минути до няколко сесии, т.е. да е за кратко време или да бъде доста продължителен. „Консултантите не трябва да се безпокоят от възникващи трудности, а при появата им най-правилно е да разкрият предизвиканите от тях преживявания. Те трябва да помнят винаги, че откритостта в консултативния процес никога не е излишна. /…/ В случаите на усложняване на взаимовръзката между консултантите и клиентите психичният контакт не бива да се прекъсва, а трябва да се търсят начини за оптимизирането му.” (Иванов, 2013, с. 209). По отношение на различните типове позиция на консултанта в този процес, описани от С. Иванов, за бързото справяне с проблемите на изоставането в развитието на детето от 7 до 9 години, които влияят на успеха в училище и на емоционалната и социалната сфера, добре би било да се установят взаимоотношения на сътрудничество и равнопоставеност с клиентите. Така те се предразполагат да споделят отговорността за резултатността на консултативния процес и положените усилия.

Взаимодействието в методика на психологичното изследване

Взаимодействието между учител, родител, психолог, други специалисти е предвидено в препоръките след заключение от психологичното изследване. Посочва се кой е поръчителят (примерно „Изследването е по препоръка на учител с цел повишаване на училищната успеваемост и за преодоляване на емоционален проблем на детето, свързан с неувереност”). На базата на беседата и попълнена анкета от майката анамнезата отразява тези данни, подредени по хронология: бременността и раждането, прохождане и проговаряне, адаптиране към детска ясла или детска градина, сериозни заболявания през ранното и предучилищното детство, апетит в предучилищна възраст. Резултати от скрининг-въпросник за невротичност. Как става ученето вкъщи (обикновено при проблем с обучителни затруднения – с помощта на майката с вероятно неефективни стратегии за учене, които не водят до успехи в училище и до създаване на навици за справяне с учебни задачи). Следват наблюдения на психолога: по отношение на психомоториката; как детето отговаря на въпроси; други особенности от първите впечатления, примерно липса на спонтанност в изразяването.

Следва представяне на резултати от изследване на когнитивни процеси: Внимание – концентрация и устойчивост, обхват и превключваемост. Памет: краткосрочната памет (фиксационна, репродуктивна, ретенционна памет), данни за кривата на запаметяването и признаците, които тя разкрива за наличие или неналичие на органични нарушения, обем на паметта (механична слухова памет), визуалноретенционната памет – вид грешки, интерпретация. Интелект: препоръчително е измерване с два различни теста, като сходството или разликата в резултатите е важен източник на информация за водещ проблем в изоставането; интерпретация на резултатите, ако IQ са в един и същи степенен интервал или различен. Мислене: скорост, съществени признаци, боравене с обобщени понятия, причинно-следствени връзки и др.

Следват резултатите от изследването на личностната сфера: примерно Рейтинг скала за идентифициране на проблеми с активността и вниманието, с изводи за трудности в ученето, ако има; социален опит, емоционална сфера. Тенденции от изследване с проективни методики: аперцептивен тест Ktat за идентифициране на агресивни тенденции и за изследване на емоциите при деца в училищна възраст: сюжети и лични контакти между героите, историите, позиции на героите – доминиращи, подчинени, равнопоставени;  конфликти; социален опит и развитието на емоционалната сфера – адекватни или неадекватни на възрастта, особености; прогнозира ли предпоставки и последствия – перспектива (извод за причинно-следствени връзки, за активна или пасивна стратегия на героя за справяне, защитни механизми); Рисувателен тест „Къща-дърво-човек”: освен възприетата схема за анализ психологът да зададе въпроси за героя в рисунката – на колко години е, момче или момиче, какво прави в момента, с кого живее в същата, какво умее да прави, какво най-много иска и други, които произтичат от беседата. Рисувателен тест „Нарисувай себе си”: адекватно или неаекватно борави детето със символните параметри, зададени с инструкцията; дали човешката фигура отразява изобразителни похвати, характерни за по-ранен етап на развитие; статични или динамични са фигурите – интерпретация; анализ на Аз-фигурата; съразмерност, съотношения на части от тялото, изпълнение на крайниците. Аперцептивен тестCAT(Bellak & Bellak):  основни теми в разказите; основни герои; основни потребности и влечения на героите в разказите; концепцията за заобикалящата среда; междуличностните взаимоотношения; конфликтите; източници на тревожност; основните защити срещу конфликти и страхове и стратегиите за справяне.

Следва кратка информация как детето участва в тестовите сесии: настроение, с проявява или без проява на чувство за хумор, на артистичност в общуването.

Заключението обобщава извода на психолога според резултатите от изследването, като се откроява водещият проблем или допускането за него. Добре би било психологът да не поставя диагноза по класификатора на болестите (към момента валидна МКБ-10), дори и да му се струва, че резултатите покриват симптомите по дадено разстройство. Диагнозите се определят в екипна оценка, ако са нужни за специализирано лечение. Заключението обаче трябва да съдържа дискретно записан ориентир към един или два причинителя на проблема в развитието, по отношение на които – примерно – може да се работи системно за компенсация и корекция за когнитивни процеси и/или психомоториката, за стратегии за улесняване на усвояването на аритметични операции, правопис, четене, профилактична и превенционна работа за личностната сфера за и за развитието на емоционалната сфера, за подпомагане формирането на комуникативни умения.

На базата на резултатите от изследването се формулират и препоръки: 1. Ако е нужна консултация с медицински специалист – ясно, кратко формулирано основание. 2. Продължаващи психологически консултация с майката или със семейната двойка / с детето – според резултатите. 3. Моделиране и рисуване – ако е целесъобразно според резултатите с кратко вписано основание. 4. Физически упражнения вкъщи след уточнение с лекар според проблема. 5. Занимания с продуктивно развиващ характер по ръчен труд (самостоятелно и със семейството) – според резултати от тестовете и с посочване на сайтове и книжки с ресурси; приложимост с игрови характер в тези занимания на упражняване по някоя от изоставащите области на развитие. 6. Разходки с преки наблюдения върху природни явления и обекти – ако има основание според резултатите. 7. Следване на ефективна за компенсиране на дефицити и за усвояване на нови знания система на учене с последователност (примерно за математика): 1) представяне на проблема обемно, предметно-действено; 2) нагледно-схематично; 3) с преходни символи – запис на модел с точки, чертички, схеми; 4) после с цифри и знаци за отношения; ноти; букви, думи, изречения; 5) в умствен план. При затруднения на семейството за такава помощ – незабавно предприемане на учене с педагог с опит с деца с обучителни трудности. 8. При изоставане на развитието на емоционалната сфера – четене (или слушане от възрастните) на приказки и разкази, в които героите са в развитие. Стимулиране на разсъждения за характери, чувства, способности, поведение на герои с цел да се разшири емоционалният диапазон и социалният опит. 9. Препоръка за онагледяване на постиженията – сегашни спрямо предишни собствени постижения, и да се дава перспектива при какво справяне те ще бъдат и по-високи. 10. Препоръка за стимулиране у детето на наслаждение от участието в продуктивни дейности, в които то да стига до краен резултат и увереност за пренасяне на справянето в нови ситуации.

Препоръките са само тези, които обезпечават психокорекционна и компенсаторна работа по отношение на изоставането в развитието и характера и тежестта на проблемите. Избягват се общовалидни препоръки. Те трябва да са основателни, достатъчни, убедителни и ранжирани по ред, прочита на който да улеснява бързо формиране на представа за тяхната приложимост и полезност от страна на семейството, учител, училищния психолог, ресурсен учител, педагог за помощ вкъщи, лекар. В края се посочват тези участници, на които може да се предостави психологичното заключение. Срокът на валидност на психологично изследването е шест месеца, но се посочва и срок за отчитане на ефекта от мерките – контролна консултация и изследване, който да е реалистичен – примерно до месец и половина.

Ефикасността чрез взаимодействие – обобщение

Взаимодействието, когато е постигнато, създава ефект на включеност със засилена емпатия към трудностите на детето и семейството от страна на педагози, психолог и други специалисти. Искреното им участие в тази помощ създават доверие у родителите, което снижава стреса и тревожността и ги настройва за конструктивно сътрудничество и активни действия със смелост в изпълнението им. Изключение за съжаление правят случаите с очевидни сериозни проблеми – от спектъра на психичните разстройства, у някой от родителите, най-вече майката. Това затруднява оказването на помощта, но можем да бъдем сигурни, че детето разбира опитите за съдействие и грижата на обкръжението, когато то ги проявява, запомня ги като знаци за подкрепа и знае, че в своите трудности в детството не е било само.

 

Литература / Reference

 

  1. Иванов, С. (2013) Теория и практика на психологическото консултиране в образованието. УИ „Св. Климент Охридски”
  2. Коен, Л. (2012) Децата, родителите, играта. Тайните на игровия подход. София.
  3. Манони, М. (2006) Изоставащото дете и неговата майка. София.
  4. Мечков, К. (1995) Медицинска психология. В.Търново.
  5. Морисън, В., Бенет, П. (2013) Въведение в здравната психология. Принципи, приложения и проблеми. Трето издание. Изд. „Изток-Запад”.
  6. Пълен наръчник по психотерапия. (2002) Б. Бонгар, Л. Е. Бютлър. (ред.) София.
  7. Уиникът, Д. (2008) От педиатрия към психоанализа. Център за психосоциална подкрепа. Българско пространство за психоанализа.

 

Leave a Reply

Редакционна колегия

Доц. д-р Ася Велева
(гл. редактор)
Доц. д-р Виолета Ванева
Доц. д-р Петър Петров
Доц. д-р Десислава Стоянова
Гл. ас. д-р Валентина Василева

EDITORIAL BOARD
Asya Veleva (editor in chief)
Violeta Vaneva
Petar Petrov
Asya Veleva
Deci Stoyanova

Издател

КАТЕДРА ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ
ФАКУЛТЕТ ПРИРОДНИ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЕ
Русенски университет "Ангел Кънчев"
ул."Студентска" 8
7017 Русе
Русенски университет Ангел Кънчев