Годишно научнотеоретично списание
ISSN 1314-7714

Art criticism in the kindergarten and primary school in the conditions of modernization of educational system

Art criticism in the kindergarten and primary school in the conditions of modernization of educational system

Assoc. Prof. Elena Rivina PhD
Institute of Additional Education,MoscowCityPedagogical University
elena-rivina [at] yandex.ru

Ознакомление детей с изобразительным искусством в детском саду и начальной школе в условиях модернизации системы образования
Доц. д-р Елена Ривина
Институт дополнительного образования, Московский городской педагогический университет
elena-rivina [at] yandex.ru

Abstract: Modernization of the educational system, the adoption of new normative documents in the field of preschool and primary education requires updating the contemporary educational programs, methods, and technologies. The article briefly describes the history of evolution of the methods of art criticism and its tasks at the modern stage. Some results of researches in the field of aesthetic perception of paintings and graphics by children of preschool age are presented. Children are interested in the familiar images, content of artworks, but they are able to note artistic and expressive means and to pay attention to the skill of the artist. The peculiarities of the aesthetic perception of the preschool age children are under influence of the specificity of the educational process in educational institutions and in the family. Diagnostic and cognitive kinds of talks about art are described in the article. Author gives some recommendations on the organization and holding the talks about art, shows the role and perspectives for development of the methods of art criticism in the kindergarten and primary school.

Key words: fine arts, art criticism, methods of art criticism, preschool and primary education.

Резюме: Модернизация системы образования, принятие новых нормативных документов в области дошкольного и начального образования требуют обновления существующих образовательных программ, методик, технологий. В статье кратко описана история становления методики ознакомления детей с изобразительным искусством и ее задачи на современном этапе. Представлены некоторые результаты исследований автора в области восприятия детьми старшего дошкольного возраста произведений живописи и графики. Интерес у детей вызывают знакомые образы, содержание картин, но ребята способны отметить художественно-выразительные средства, обратить внимание на мастерство художника. На особенности восприятия старшими дошкольниками произведений искусства оказывает влияние специфика педагогического процесса в образовательном учреждении и в семье. Выделены виды бесед об изобразительном искусстве – диагностическая и познавательная, даны некоторые рекомендации по их организации и проведению, показана роль и перспективы развития методики ознакомления детей с изобразительным искусством в детском саду и начальной школе.

Ключевые слова: изобразительное искусство, методика ознакомления с изобразительным искусством, беседа об искусстве, дошкольное и начальное образование.

 

Процессы модернизации системы российского образования сопровождаются принятием новых нормативных документов, регламентирующих деятельность различных ступеней образования. Так, осенью 2009 года были приняты Федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Преобразования затрагивают все разделы учебных программ, образовательные области, предметы и дисциплины, выводят на новый уровень проблематику подготовки ребенка к школьному обучению и обеспечения преемственности между детским садом и школой.

Согласно ФГТ, содержание образовательной области «Художественное творчество» направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей дошкольного возраста в самовыражении через решение следующих задач: развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд); развитие детского творчества; приобщение к изобразительному искусству. На следующей образовательной ступени задачи существенно усложняются: предполагается развивать у младших школьников способности к художественно-образному, эмоционально-ценностному восприятию произведений изобразительного искусства, выражению в творческих работах своего отношения к окружающему миру. В процессе освоения предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе у детей должны быть сформированы: первоначальные представления о роли изобразительного искусства в жизни человека и его духовно-нравственном развитии; основы художественной культуры, включающей эстетическое отношение к миру, понимание красоты как ценности, потребность в художественном творчестве и в общении с искусством. Кроме того, обучающимся необходимо овладеть практическими умениями и навыками в восприятии, анализе и оценке произведений искусства и элементарными практическими умениями и навыками в различных видах художественной деятельности (рисунке, живописи, скульптуре, художественном конструировании), а также в специфических формах художественной деятельности, базирующихся на ИКТ (цифровая фотография, видеозапись, элементы мультипликации и пр.). Следует подчеркнуть, что в ФГОС НОО уделено серьезное внимание именно вопросам ознакомления детей с изобразительным искусством, что необходимо учитывать при подготовке воспитанников детских садов к школьному обучению.

Учебная дисциплина „Изобразительное искусство” предполагает тесную взаимосвязь задач изобразительной деятельности и ознакомления с изобразительным искусством. В процессе изобразительной деятельности дети овладевают техническими навыками (работа с художественными материалами и инструментами, усвоение способов изображения), развивают способности наблюдать (объекты, явления), анализировать форму предметов и соотношения их частей, пространственное расположение, у них формируется замысел – основа творчества. Художественно-эстетического восприятия произведений искусства предполагает наличие у человека некоторого жизненного опыта ‑ наблюдений окружающей действительности и представлений о ней. Взаимосвязь проявляется, с одной стороны, в том, что мы можем использовать в собственном изобразительном творчестве приемы, «подсмотренные» у известных мастеров, а, с другой ‑ опираться на имеющиеся у нас знания об искусстве и свой творческий опыт, воспринимая, анализируя и оценивая художественные произведения.

В историческом аспекте можно со значительной долей уверенности утверждать, что подрастающее поколение знакомили с изобразительным искусством на протяжении всей истории его развития, насколько позволяют об этом судить письменные источники и археологические данные. Менялась только степень массовости охвата детской аудитории и широты образовательных целей, а, соответственно, и адресность воспитательного воздействия. Эти колебания были связаны с социальными условиями, установками и ориентирами конкретного государства или общества в определенный исторический период. Ознакомление с искусством могло быть направлено только на профессиональную подготовку художника и охватывать узкий круг учеников мастера или школы, но оно могло носить и общеразвивающий характер, обеспечивая массовое всестороннее гармоничное воспитание юных граждан, или же сочетать обе тенденции. Во времена поздней античности уже существовало представление об универсальном значении приобщения к искусству, тогда же появилась и форма организации приобщения детей к изобразительному искусству – беседа [1]. Книга „Картины” Филострата Старшего (II в. н.э.) написана в форме беседы философа с ребенком. Важной ее особенностью является то, что взрослый не просто описывает картину, но и учит ребенка основам художественного анализа: „Этим мало бы мы похвалили картину, коснувшись только лишь верности изображения, с которой все передано; мы б не отметили ни удачной мысли ее, ни прекрасной ее композиции, а в этом больше всего задача искусства” [1, c. 33].

К началу XX века беседа об искусстве проникает в массовую школьную практику как часть урока рисования, пусть и крайне незначительная по времени. В детских садах тоже пытались решать проблему приобщения детей к изобразительному искусству. Так, например, согласно популярной в то время в России американской системе преподавания рисования Л. Пранга, предлагалось знакомить детей с выдающимися произведениями искусства, начиная с пяти-шести лет. Основное содержание этой методики „Изучение картин” (“Picture Study”) заключалось в изучении биографий великих художников, например, Рафаэля, Леонардо да Винчи и знакомстве с их наиболее значимыми работами. В настоящее время трудно судить о том, как осуществлялась такая работа, но такой подход вызывает вполне обоснованные сомнения в соответствии возрастным возможностям детей. Однако эта методика содержала рекомендации, которыми стоит воспользоваться и в наши дни, например, проведение досуговых мероприятий – „Дней картин”, которые включали организацию выставки репродукций, сопровождаемой театрализованными действиями, играми и концертными номерами, так или иначе связанными с ее тематикой.

К сожалению, естественный ход развития методики ознакомления детей с изобразительным искусством был прерван в 1920‑1930-е годы, поскольку считалось, что учить ребенка рисовать не нужно, что творчество присуще человеку от рождения и заложено генетически. Сторонники такого подхода полагали, что образы искусства взрослых подавляют развитие детского творчества и способность к самовыражению, поэтому знакомить с произведениями живописи, графики или скульптуры считалось недопустимым. Эта точка зрения была доминирующей, но единственной. В России критические замечания звучали в трудах выдающегося специалиста в области дошкольной педагогики и изучения детского изобразительного творчества Е.А. Флёриной, в США – в статьях философа и педагога Томаса Манро (Munro), который обращал внимание на то, что спонтанный импульс манипулирования с художественными материалами снижается с возрастом [2]. Ему также принадлежит и термин «художественная критика» (“Art criticism”), характеризующий одно из направлений обучения искусству в американских школах [3].

Постепенное возвращение к проблеме приобщения подрастающего поколения к изобразительному искусству происходит уже в послевоенный период в рамках теоретических позиций о том, что обучение и воспитание ведут за собой развитие и творчество. Исследуют эти вопросы в области дошкольной педагогики Е.А. Флёрина, Н.П. Сакулина и др. В 1960-е годы выходит пособие Н.В. Краснова «Беседы по искусству в начальной школе», книга Н.М. Зубаревой „Дети и изобразительное искусство”, адресованная воспитателям детских садов [4, 5]. В течение 1960-х годов в художественной педагогике США также появляется критика господствовавшей концепции творческого самовыражения, а также отсутствия интеллектуальной составляющей в программах по изобразительному искусству. Одним из ведущих представителей этого движения стал Мануэль Баркан (Barkan). Идеи, высказанные в то время Гарри Броуди (Broudy), полагавшего, что важно научить понимать и оценивать произведения искусства, причем осуществить это можно, используя учебный план, включающий небольшое количество художественных работ, актуальны и в наши дни. Стремясь выйти за ограниченные рамки концепции самовыражения ребенка при помощи манипуляций с различными художественными материалами и техниками, советская художественная педагогика пошла по пути разработки обучающих методик и на их основе развития у детей творчества в процессе изобразительной деятельности, а американская ‑ сосредоточилась на проблеме ознакомления подрастающего поколения с искусством.

Определенный интерес представляет педагогическая модель по реализации задач раздела художественной критики, разработанная в 1960-е годы американским педагогом Эдмундом Фельдманом [6]. Она стала общепринятой в США в течение 1970‑1980-е годов и не утратила своей актуальности и ныне. Фельдман Э. определяет содержание художественной критики как беседу об искусстве – устную или письменную. Последовательность ее проведения включает 4 этапа:

  • описание содержательной стороны произведения;
  • формальный анализ, т.е. выявление особенностей линии, формы, цвета, освещения;
  • интерпретация, объяснение, размышление о цели и значении художественной работы;
  • оценка.

В свою очередь критическое мнение или оценка предусматривает сравнение произведения с другими работами, определение его особенностей, например, чем оно отличается от своих исторических предшественников, как соотносится с требованиями и точкой зрения, соответствующей времени его создания, и современными взглядами. Необходимо подчеркнуть, что это, прежде всего, модель. На практике беседа о произведении живописи или графики с детьми зачастую начинается сразу с оценки: «нравится – не нравится», «красиво – некрасиво». Кроме того, осознание исторического контекста возможно ребенком только к концу обучения в начальной школе, но прием сравнения, например, содержательной стороны работы или ее цветового решения достаточно продуктивен и может быть использован в процессе бесед даже с детьми младшего дошкольного возраста.

В работе „Становление человека посредством искусства” Э. Фельдман пишет: „Мы должны дать себе время увидеть так много в художественной работе, насколько это возможно, и затем мы можем решать, что это означает и что заслуживает внимания. Вы получите это время, описывая то, что видите” [7, с. 349]. Он подчеркивает необходимость описания увиденного, причем отмечает, что слова описания не обязательно могут быть эквивалентны тому, что видит зритель, но они привлекают внимание и указывают на нечто действительно ценное. В процессе описания происходит осмысление произведения и выделение наиболее существенных и характерных особенностей. В процессе формального анализа происходит осмысление того, каким образом созданы изображения, названные в описании, из каких элементов они состоят, как эти элементы взаимодействуют и влияют друг на друга. Формальный анализ также является описанием, но уже технических характеристик произведения искусства, имеет форму устной беседы или письменной работы, т.е. „мы описываем качество линии, формы, цвета и освещения, которые ответственны за существование изображенного” [7, с. 473]. Стадию интерпретации Э. Фельдман определяет как род размышления, высказывания предположений. Объясняя художественную работу, следует учитывать ее значение в нашей жизни и в человеческом обществе. Понимание произведения искусства является основой для оценки его значимости, художественной ценности.

Рассмотрим также, чрезвычайно значимые, на наш взгляд, принципы понимания, интерпретации искусства, предложенные Терри Барреттом (Barrett). Основной принцип заключается в том, что говорить нужно не о смотрящем, о возникших у него чувствах или настроениях, а о самой художественной работе. Не следует основываться только на композиционных элементах (линии, форме, цвете, пятне, тоне), взятых в отдельности, необходим целостный взгляд на произведение искусства с точки зрения художественной теории, культурного и исторического контекста, поскольку работа является выражением мировоззрения художника. Кроме того, необходимо помнить о том, что суждение о произведении искусства не может быть абсолютно правильным, но может быть более или менее обоснованным [8]. Безусловно, ребенок, особенно, дошкольного возраста не может судить о мировоззрении художника и культурно-историческом контексте создания произведения искусства, но это должен знать педагог. Однако даже дошкольник может выразить свое мнение и отношение к произведению (нравится или нет и почему), высказать свои предположения о содержании, о том, что хотел сказать нам художник.

На рубеже XX веков XXI в России к этой проблеме ознакомления детей дошкольного возраста обращаются такие известные специалисты, как Т.С. Комарова, Р. М. Чумичева, Н. А. Вершинина и др. Формированию у дошкольников эстетического восприятия, эстетических знаний и суждений посвящены исследования Л. С. Давыдовой, И. В. Житной, С. М. Яковлева и др. Различные аспекты ознакомления детей с живописью и графикой изучали Р.Г. Казакова, Н. А. Курочкина, Л. В. Пантелеева и др., со скульптурой и архитектурой – Г. М Вишнева, С. Ю. Бологова и др., с декоративно-прикладным искусством ‑ Н. С. Александрова, И. А. Лыкова, И. А. Старкова и др. В области приобщения детей младшего школьного возраста к изобразительному искусству следует отметить работы – образовательные программы, методические пособия, учебники, статьи В. С. Кузина, Б. М. Неменского, Н. М. Сокольниковой, Т. Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова, и др. Несмотря на то, что тема представляется достаточно изученной, некоторые вопросы остаются открытыми. По-прежнему существует комплекс проблем: какое содержание произведений искусства выбрать, на какие художественные средства обратить внимание, поскольку важно увидеть не только, что изображено, но и как изображено, зачем и почему. Не решен вопрос и об организации восприятия произведений искусства. Вероятно, это должна быть отдельная форма организации детской деятельности. Так, в частности попытки использовать опыт школьных уроков изобразительного искусства в детском саду, к сожалению, не дают положительных результатов. В школе, как правило, беседа об искусстве занимает часть урока, после чего следует продуктивная деятельность. В работе с детьми дошкольного возраста использовать такую последовательность нецелесообразно. Исследования Е. И. Игнатьева и Л. В. Компанцевой показали, что произведения искусства являются очень сильным раздражителем для ребенка дошкольного возраста, оказывают большое впечатление, поглощая полностью и эмоции, и внимание, что приводит к значительному снижению уровня результатов собственно детского изобразительного творчества. Важно также учитывать интересы и потребности детей, установить реальное взаимодействие взрослого и ребенка на основе субъект-субъектных отношений, которые редко возникают при чисто дидактическом подходе, не говоря уже о возможности самостоятельной деятельности дошкольников в этой области.

Итак, основной формой ознакомления детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста с изобразительным искусством является беседа. Однако она может иметь различные цели и задачи, носить диагностический или познавательный характер.

Рассмотрим особенности проведения диагностических бесед. По своей сути они тоже направлены на приобщение детей к изобразительному искусству и очень важны на первоначальном этапе, поскольку позволяют выявить некоторые предпочтения и интересы ребят, а также имеющиеся у них знания и представления об искусстве. В условиях научного исследования используются индивидуальные беседы, в практике работы детского сада – подгрупповые или фронтальные беседы со всей группой.

К сожалению, существующие в настоящее время методики исследования особенностей восприятия дошкольниками произведений искусства, интересов и предпочтений детей несовершенны, и не дают полностью объективной картины. Как правило, предлагается репродукция или несколько репродукций детям для выбора и оценки, т.е. ребенка спрашивают, нравится ли ему картина или нет и почему. Подобная методика была использована Н. М. Зубаревой, американским исследователем М. Парсонсом и др. Вершинина Н. А. в своей кандидатской диссертации предложила игровую ситуацию „Художественный салон”, в процессе которой дети-покупатели выбирали понравившиеся картины [9]. Наши исследования, проведенные во второй половине 1990-х годов, показали, что дети подходят к произведениям искусства избирательно, и увлеченно обсуждают и успешно анализируют лишь те, которые их действительно заинтересовали [10]. Предпочтения обусловлены возрастными и личностными индивидуальными характеристиками, включающими и особенности темперамента, и специфику протекания психических процессов, и уникальность социального опыта каждого индивидуума. Аналогичные исследования, осуществленные в настоящее время, в целом подтвердив прежние выводы, выявили также определенное влияние современных социальных и педагогических условий. В работе, проведенной на базе детского сада № 80 г. Москвы, приняли участие 20 воспитанников старшего дошкольного возраста (средний возраст 6,1±0,2 года), из них 12 мальчиков и 8 девочек. Детям предлагались открытки с репродукциями картин из собрания Государственной Третьяковской галереи и Музея изобразительных искусств им. А.С. Пушкина, т.е. музеи, находящиеся в Москве, чтобы у детей была возможность посетить их при желании вместе со своими родителями. Открытки были подобраны одинаково высокого полиграфического качества и одного размера, чтобы ребенок не отвлекался на внешние факторы. Подборка произведений живописи включала разные жанры живописи, различные эмоциональные состояния, колористические решения, сюжеты (в том числе страшные и трагические). Использовались репродукции произведений разных исторических эпох и стилистических направлений, что позволило в некоторой степени выявить соответствие предпочтений ребенка характерным возрастным особенностям. Методика исследования заключалась в следующем: детям предлагали составить выставку из понравившихся репродукций. Работа проводилась индивидуально с каждым ребенком. Вначале педагог обсуждал с ребенком общие вопросы:

‑ Как ты думаешь, что это? (Открытки с репродукциями картин.)

‑ А кто рисует картины? (Картины рисуют художники.)

‑ Где можно увидеть картины? (В музее, на выставке, в картинной галерее, в художественном салоне.)

Далее предлагалось рассмотреть все открытки и выполнить задание:

‑ Эти картины из Московских музеев – самых больших и самых известных в столице – Третьяковской галереи и Музея изобразительных искусств им. А.С. Пушкина. В этих музеях много картин, отбери те из них, которые тебе больше всего нравятся, те, которые хотел бы показать своим друзьям, родным, близким. Это будет твоя выставка. Она может быть совсем небольшой. Бывают даже выставки одной картины, если она очень известная, а написал ее великий художник.

В ряде случаев ребенку предлагали представить себя на месте директора музея, который составляет выставку из самых лучших картин музейного собрания.

В результате беседы было выявлено, что ребята имеют элементарные представления о профессии художника, о том, что такое музей и художественная выставка, называют некоторые жанры живописи (портрет, пейзаж, натюрморт), узнают произведения и называют фамилии некоторых художников (Шишкин, Васнецов). Дошкольники сообщают о том, что дома есть книги по искусству (Вероника Г.), мозаика – пазлы „Утро в сосновом лесу” (Миша Г.). Они искренне радуются знакомым изображениям, открыткам с репродукциями И. Шишкина „Утро в сосновом лесу” и В. Васнецова „Богатыри”. „О, это знаменитая картина! Утро в сосновом лесу. Художник Шишкин”, ‑ восклицает Ярослав К. Радость узнавания звучит и в других детских высказываниях: „Утро в сосновом лесу. Есть такие фантики, конфетки. Они мои самые любимые. На них очень красивые рисунки” (Миша Н.); „Это же мишки! Это же на конфетах нарисовано!” (Егор С.). „Я знаю, из какой это сказки. Это Царевна-лебедь из Сказки о царе Салтане. Мне читали эту сказку сто тысяч раз”, ‑ с восторгом сообщает Полина С.

Старшие дошкольники обращают внимание на содержание произведений живописи: „Березы нравятся. Лето – мое самое любимое время года” (Арина В.); „Выбрал, потому что утро и красивые цветочки” (Миша Е.); „Потому что мне нравится картина такая. Лошадь нравится у Ильи Муромца, и эта лошадь тоже. Я люблю лошадей и собак” (Андрей К.). Выделяют ребята и частные художественные средства, колористическое решение: „Потому что она яркими красками нарисована. Красочная. Голубой, белый, красный”; „Цвет нравится, картинки яркие” (показывает на разноцветные облака) (Егор С.). Предприняты попытки отметить художественный замысел, композиционное решение. На вопрос: „А что в ней красивого?” (М. Врубеля „Царевна Лебедь”), Катя Б. отвечает: „Крылья”. Следует учитывать, что восприятие индивидуально, и то, что нравится одним, отвергается другими детьми. Если Кате Б. Царевна Лебедь кажется очень красивой, то Егор С. говорит: „Ой, она страшная. Глаза у нее страшные”. Отмечают дети и мастерство художника: „Нравится, как нарисовано” (Арина В. о „Белой лошади” М. Шагала); „А эта, кажется, как настоящая, такое ведь бывает” (Миша Е. о „Заросший пруде” В. Поленова). „Это вот очень красиво. Аккуратно так нарисовано, чайки, кораблик”, – делится своими впечатлениями Егор С. о картине Н. Рериха „Заморские гости”.

 

Мотивы выбора детьми репродукций произведений живописи

 

Эстетическая оценка

Содержание изображения

(включая эмоциональ­ное)

Социальные мотивы

Узнавание

общая

средства вырази­тельности

гендерные предпочте­ния

семья

патриотизм

40%

30%

75% (15%)

30%

15%

5%

45%

 

Эти особенности восприятия произведений живописи и отношения к ним, мотивы выбора можно считать характерными для детей старшего дошкольного возраста (см. табл.). Следует пояснить, что основанием выбора, как правило, служат несколько мотивов, например, узнавание, эстетическая оценка и содержательная сторона живописной работы. Однако по сравнению данными наших исследований середины 1990-х годов есть отличия. Так, несколько уменьшилось количество выборов, в основе которых лежал чисто эстетический компонент («потому что красиво»), от 61‑57% в середине 1990-х годов до 40‑30% в настоящее время, существенно снизился интерес к цвету – с более чем 50% до 30%. При этом существенно вырос интерес к содержанию произведений живописи с 56‑57% до 75%. Есть отличия и в проявленных предпочтениях по отношению к живописным жанрам. Так, если старшие дошкольники середины 1990-х годов отдавали явное предпочтение пейзажу, то современного ребенка в большей степени интересует человек, картины так или иначе связанные с социальным миром – портреты, жанровые сценки, исторические и былинно-сказочные сюжеты. Эти изменения можно объяснить смещением акцентов, характерным для педагогического процесса московских детских садов. В настоящее время воспитатели серьезное внимания стали уделять вопросам патриотического и гендерного воспитания, ознакомления с социальным миром, формирования представлений о социальном институте семьи, в то время как в 1990-е годы больший интерес у педагогов-практиков вызывали методики экологического воспитания. Следовательно, при разработке технологий ознакомления детей с изобразительным искусством следует учитывать особенности воспитательно-образовательного процесса в целом, как в образовательном учреждении, так и в семье, поскольку именно они и лежат в основе накопления ребенком жизненного опыта.

Неожиданной для нас оказалась длительность выполнения детьми задания по сравнению с данными аналогичных исследований, проведенных нами в середине 1990-х годов. Беседы продолжались от 5 минут до получаса, в среднем 10‑15 минут, что, во-первых, свидетельствует о заинтересованности ребят, а, во-вторых, открывает перспективы для разработки соответствующей эстетически развивающей среды, направленной на развитие самостоятельной деятельности дошкольников. Ребята долго рассматривали открытки с репродукциями, перебирали их, перекладывали с одной стороны (понравившихся меньше) на другую сторону стола, куда они отложили картины «для выставки».

Беседа об изобразительном искусстве как форма организации деятельности детей дошкольного возраста отвечает современным требованиям, предъявляемым к содержанию образовательной области „Художественное творчество”. Она направлена на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении не только в продуктивной деятельности, но и в приобщении к изобразительному искусству, которое также развивает детское творчество. Она способствует интеграции образовательных областей, содействует совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Мы полагаем, что беседа способствует развитию самостоятельной деятельности детей, поскольку в основе ее лежит диалог. Как форма организации деятельности она предполагает партнерские отношения, взаимообмен мнениями, мыслями, чувствами и впечатлениями. Она позволяет установить взаимодействие между детьми, между воспитанниками и педагогом. Беседа об изобразительном искусстве развивает воображение и творчество, что необходимо для интерпретации, толкования содержания произведения, замысла художника. Более широко и углубленно решаются эти задачи на уроках изобразительного искусства в начальных классах.

Познавательные беседы с детьми об изобразительном искусстве могут преследовать различные цели. Это может быть знакомство с творчеством выдающихся художников, каким-либо видом искусства – живописью, графикой, скульптурой, архитектурой, декоративно-прикладным искусством, с отдельным произведением. Важную роль приобретают они в контексте распространения идей и технологий музейной педагогики. Познавательная беседа необходима перед посещением музея, поскольку детей нужно подготовить к тому, что можно там увидеть, на что обратить внимание. Сделать это можно, используя мультимедиа презентации на основе программы Microsoft Office Power Point, совершив предварительно виртуальное путешествие. Это вовсе не снизит «сюрпризность момента», наоборот, добавит „мотивацию узнавания” самого музея, шедевров его коллекции. Важна беседа и после посещения музея, чтобы ребята смогли поделиться своими впечатлениями, мыслями, чувствами, рассказать о том, что понравилось, а что – нет.

Мнения, высказываемые детьми, могут быть различными. Так, во время обсуждения картины В.М. Васнецова «Иван-царевич на Сером волке» взгляды старших дошкольников на то, что считать главным в картине разошлись: „Серый волк, лес” (Ираклий А., 6 лет 1 мес.); „Иван-царевич” (Полина С.,6 лет, 8 мес.). В сущности, оба ребенка правы, поскольку в картине четко разграничены эти два мира – природы и людей. Настроение полотна дети определили как: “серьезное”, „хорошее”, “красивое”, „страшное”, „лица у них серьезные”. Возникла дискуссия и о том вечер изображен или утро. Ребята старались отстаивать свою точку зрения. Гоша М. (7 лет): «Я точно знаю, что утро, потому что небо белое».

Во время бесед о творчестве художника детей обычно интересуют наиболее простые и понятные им детали из жизни мастера, у них возникают самые разные вопросы: „А где он жил?”; „А как он так смог нарисовать?”; „Где научился так рисовать?”; „А у него дети были?”; „Долго ли он рисовал эту картину?”. Биографических сведений не должно быть много, но они нужны ‑ очень конкретные и понятные ребенку дошкольного или младшего школьного возраста. Важны и краткий рассказ о творческом пути, который бы давал представление о необходимости много учиться и работать, чтобы достичь вершин в изобразительном искусстве, и факты биографии, поясняющие выбор определенной тематики и направлений работы. Конечно, при подготовке к беседе педагогу следует поинтересоваться и характеристикой времени, эпохи, современной художнику, выяснить для себя то, как историческая обстановка повлияла на творчество?

Мы полагаем, что наиболее объективно позволяют толковать, интерпретировать произведение изобразительного искусства художественно-выразительные средства, использованные художником, соответственно, составить описание картины и разработать план беседы с детьми педагогу помогут следующие вопросы:

‑ Что изображено? О чем картина?

‑ Что главное в картине?

‑ Как художник выделил главное (цветом, размером, расположением)?

‑ Какую цветовую гамму использовал художник (теплую, холодную)?

‑ Почему художник использовал такое сочетание цветов? (Чтобы передать настроение; чтобы изобразить время года; передать время суток; красоту цвета предметов; освещение предметов).

‑ Как художник изобразил глубину пространства? (Уменьшил размеры удаленных предметов, изобразил близкие предметы так, что они загораживают удаленные, расположил удаленные предметы выше, а близкие ниже на листе бумаги).

‑ Как расположена линия горизонта (высоко, низко)? Почему?

‑ Как Вы думаете, почему и зачем художник нарисовал эту картину?

Вышеуказанные вопросы могут составить основу беседы непосредственно с детьми. Следует, однако, помнить, что суждение о картине может лишь „более или менее обоснованным”, не следует навязывать детям свою точку зрения, зачастую определение детьми композиционного центра живописного полотна бывает более правильным. Флёрина Е.А. писала: «Конкретные средства искусства – ритмическая стройность, эстетическая слаженность по форме, цвету, композиции – придают восприятию ребенка особую яркость. Конкретность детского мышления, обилие в нем чувственно-эмоциональных моментов, преобладание наглядных образов над элементами абстрактного в мышлении делают средства искусства чрезвычайно близкими ребенку, вызывающими относительно глубокую запечатлеваемость» [12, с. 43]. Учитывая индивидуальность художественно-эстетического восприятия произведений искусства, желательно использовать для беседы не одну работу, а две или три, например, имеющие сходное содержание, но отличающиеся композиционным построением, соответственно, целесообразно начать беседу с детьми со следующих вопросов:

‑ Какая из картин нравится больше?

‑ Что нравится в этой картине?

По мере овладения учащимися начальных классов практическими умениями и навыками в восприятии, анализе и оценке произведений искусства среди мотивов выбора могут уже фигурировать такие, как цвет, расположение объектов (фигур, предметов), изображение глубины пространства, формат картины, техника, мастерство и стиль художника и другие художественно-выразительные средства.

Необходимость в проведении познавательной беседы об искусстве может возникнуть из-за того, что у детей возникают трудности с изображением тех или иных объектов. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста известную сложность представляет изображение человека. Ребята расстраиваются из-за того, что рисунок не получился таким, как им хотелось бы, теряют интерес к изобразительной деятельности. В таком случае важно вселить уверенность, что постепенно со временем рисунки станут лучше, что нужно учиться техническим приемам, наблюдать в повседневной жизни движения человека, выделять пропорции. Целью беседы „Как люди учились рисовать человека” стало показать детям, как постепенно на протяжении истории человек осваивал технические приемы изображения. Так, в подготовительной к школе группе детского сада активное обсуждение возникло при рассматривании древнего петроглифа эпохи неолита. Эльнур А. (6 лет 2 мес.) предположил: „Это дерево!”. „Это не дерево, это – человек”, ‑ возразил Миша Н. (6 лет, 9 мес.). Однако Эльнур настаивал: „Это не человек”. (Эльнур). Педагог предложил рассмотреть изображение, обращая внимание на то, как переданы лицо, глаза, уши, согласившись с детьми, что, возможно, не очень хорошо нарисовано, но в далекой древности люди так рисовали. Ребята поддержали обсуждение: „А я вижу шею” (Лада А., 6 лет, 3 мес.); „Я вижу человека. Лицо человека здесь изображено” (Даня Г., 6 лет). „Не очень у них получалось”, ‑ подвел итог Эльнур. Такой опыт обсуждения позволяет детям впоследствии вести диалог и в процессе самостоятельного общения с изобразительным искусством без непосредственного участия взрослого при условии наличия соответствующей развивающей среды.

Таким образом, беседа об искусстве как форма организации деятельности предполагает, как минимум, диалог, в перспективе ‑ партнерские отношения, взаимообмен мнениями, мыслями, чувствами и впечатлениями, позволяет установить взаимодействие между: детьми; детьми и педагогом; педагогами в рамках деятельности по самообразованию, семинаров-практикумов и пр.; родителями и ребенком, например, в процессе работы над детско-родительскими проектами; педагогами, детьми и их родителями в ходе презентаций результатов проектной деятельности. Можно сделать вывод о том, что сама форма организации ознакомления детей с изобразительным искусством отвечает современной педагогической парадигме и задачам модернизации образования, то есть выполнять более широкие функции, выходящие за рамки освоения содержания образовательных программ.

Литература / Reference

  1. Филострат (старший и младший). Картины. Каллистрат. Статуи. Прим., пер. и введение Кондратьева С.П. ‑ М., 1936.
  2. Geahigan G. Conceptualizing Art Criticism for Effective Practice // Journal of Aesthetic Education, 1996, N 3, pp. 23-41.
  3. Ривина, Е.К., Произойдет ли поворот к здравому смыслу? Размышления о развитии методики преподавания изобразительного искусства за рубежом // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Вып. 2. ‑ М.: Прометей, 1998. – С. 199‑205.
  4. Краснов, Н.В., Беседы по искусству в начальной школе. – Л.: Гос. уч.-пед. изд. Мин Прос РСФСР, 1962.
  5. Зубарева, Н.М., Дети и изобразительное искусство. – М.: Просвещение, 1969.
  6. Feldman Edmund B. Arts as Image and Idea. Englewood Cliffs N. J., 1967
  7. Feldman Edmund B. Becoming Human through Art. Englewood Cliffs N. J., 1970
  8. Barrett T. Principles of Interpreting Art // Art Education, 1994, N 5, pp. 8-13
  9. Вершинина, Н.А., Формирование у детей 5‑6 лет понимания композиции произведений живописи. – Л., 1990. Автореферат канд. дис.
  10.  Ривина, Е.К., К проблеме развития эстетического восприятия произведений живописи у детей дошкольного возраста. // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2000, с. 564‑569.
  11. Ривина, Е.К., Мурашова, М.А., Беседа об изобразительном искусстве // Современный детский сад, № 4, 2011. ‑ ISSN 2221-1608. – С. 38‑45

Флёрина, Е.А., Эстетическое воспитание дошкольника. – М., 1961.

 

Изтеглете тази статия в pdf формат

Leave a Reply

Редакционна колегия

Доц. д-р Ася Велева
(гл. редактор)
Доц. д-р Виолета Ванева
Доц. д-р Десислава Стоянова
Доц. д-р Валентина Василева

EDITORIAL BOARD
Asya Veleva (editor in chief)
Violeta Vaneva
Asya Veleva
Deci Stoyanova

Издател

КАТЕДРА ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ
ФАКУЛТЕТ ПРИРОДНИ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЕ
Русенски университет "Ангел Кънчев"
ул."Студентска" 8
7017 Русе
Русенски университет Ангел Кънчев