Годишно научнотеоретично списание
ISSN 1314-7714

Формирование социальных умений у детей, пользующихся социальными услугами в центре размещения семейного типа и в приемной семье

Формирование социальных умений у детей, пользующихся социальными услугами в центре размещения семейного типа и в приемной семье

проф.дн Красимира Петрова
доц.д-р Велислава Чавдарова
гл.ас.д-р Иван Стоянов
ВТУ“Св.св.Кирил и Методий“
kraska_vt[at]abv.bg
v_chavdarova[at]mail.bg
ivan790[at]abv.bg

Formation of social skills with children, using social services given by family-type accommodation centers and foster families

Professor, РhD Krasimira Petrova
Velislava Chavdarova – Associate Professor Ph.D.
Ivan Stoyanov, Ph.D
Bulgaria, Veliko Tarnovo University „St. Cyril and Methodius“

Abstract: The article accepts assertion that the formation of social skills by the abandoned children is a prerequisite for their successful realization in their adulthood. By following the modern European tendencies, the alternative services offered to children at risk can be divided in two groups: Family-type accommodation centers and foster families.

Социальные умения формируются на протяжении всей жизни человека. В отдельные периоды его развития на формирование этих умений оказывают влияние разные факторы. На базе анализа разнообразных источников можно сделать вывод, что в процессе формирования личности и ее умений принимают участие не только генетические факторы, но и факторы среды.

Так как в первые годы жизни ребенка родители являются основным источником социальной и эмоциональной поддержки и вместе с тем главным фактором формирования его личностных характеристик, то закономерно встает вопрос о том, что происходит с детьми, брошенными родителями, и как это влияет на их социальное функционирование.

Многочисленные исследования доказывают, что попечение социальных институтов не самый лучший вариант для „брошенных“ детей. Отсутствие постоянной фигуры попечителя лишает ребенка некоторых из важнейших факторов нормального психологического развития, таких как: непрерывная последовательная связь со значимым взрослым человеком, стимуляция и эмоциональная поддержка. В результате этого ребенку трудно привязаться, а порой  реализация такой связи оказывается невозможной задачей. Чем больше людей заботится о ребенке, тем резче снижается способность ребенка привязываться, а чувства его все больше притупляются. Наблюдаются серьезные изменения в когнитивности, психоэмоциональном и социальном функционировании таких детей и затруднения в процессе их адаптации к окружающей среде.

Следуя современным европейским тенденциям, в Республике Болгария альтернативные услуги, предназначенные для детей группы риска, можно разделить на две основные группы: услуги в помощь семьи и услуги, замещающие семью. Центр размещения семейного типа и приемная семья находятся в группе „замещающего семью“ ухода. Основная цель обоих видов услуг – быть временными и реализоваться при наличии родной семьи, которая по тем или иным причинам не может адекватно заботиться о своих детях. Современные услуги в данном сообществе задаются целью продолжить социальную активность личности, отложить прием в специализированное учреждение, предложить уход, близкий к семейному, помогать семьям группы риска. В нашем диссертационном проекте акцент ставится на второй основной группе. Здесь мы выделяем ту социальную услугу, которая лучше всего способствует развитию социальных умений и компетенций детей группы риска, и вместе с тем выявляем факторы, обеспечивающие правильное развитие  этого процесса.

Дефинирование понятия и виды социальных умений

В научных источниках существует большое многообразие толкований и нет единого определения понятия социальных умений, так как эти умения являются объектом исследования в разных областях науки.

Семантический анализ понятия социальных умений раскрывает два основных аспекта:

  • „… социальные = общественные, касающиеся жизни людей в группе, в обществе“ (Либерман, с. 9)
  • умения – „… интегрированные в целостную систему процессы и качества личности, которые не только позволяют ей выполнять успешно определенные задачи и добиваться определенных достижений, но и сами развиваются дальше при выполнении данной деятельности“ (Либерман, с. 12).

Из этих определений явствует, что термин „социальные“ относится к взаимоотношениям между людьми, а „умение“ – это специфическая способность индивида адекватно реагировать на окружающую его действительность.

Р. Либерман, У. Де-Ризи и К. Мюзер рассматривают социальные умения как формы поведения, которые помогают нам делиться своими эмоциями и чувствами и поддерживают нас в стремлении достичь своих личных целей.

Ю. Кандольфи рассматривает социальные умения как возможность личности эффективно взаимодействовать с другими (2).

Л. Шапиро определяет социальные умения как „… способность ладить с другими, которая больше всего даст почувствовать удовлетворение от успеха и радость жизни. Для того, чтобы эффективно действовать в обществе, ребенок должен научиться распознавать, интерпретировать и реагировать подходящим образом на светские ситуации. Необходимо также уметь решать, как согласовать свои потребности и ожидания с потребностями и ожиданиями других“(Шапиро ,Л., с. 169).

  1. Goleman определяет социальные умения в организационной психологии как способность индивида безошибочно учитывать социальные ситуации и эффективно с ними взаимодействовать(14).

По мнению Д. Кутлева, это умения, „которые находятся в основе конструктивных взаимоотношений с другими или имеют место при решении социальных проблем“ (, Кутлев, Д., с. 79).

Интерпретация понятия „социальные умения“ в контексте обучения предполагает, что данное проблемное поведение можно рассматривать как „дефициты в наборе ответов личности“. Эта констатация нацеливает наше внимание на построение просоциальных ответов, которые противостоят антисоциальным и элиминируют их. Индивид узнает новые возможности отрабатывать проблемные ситуации, и это ведет к положительным последствиям в отличие от предыдущих периодов.

Можно принять, что социальные умения являются специфической способностью индивида, которая позволяет ему взаимодействовать активно с окружающей средой.

Социальные умения имеют существенное значение для социализации личности  и наряду с этим являются основной предпосылкой социального ее функционирования как часть общества, группы, семьи. В этой части нашей работы мы сделаем попытку выявить значимые социальные умения у подростков, учитывая множество классификаций видов социальных умений.

Ю. Кандольфи цитирует пять групп социальных умений по Бурмастеру:

  • управление конфликтами – умение решать конфликты;
  • инициативность – способность создавать контакт со знакомыми и незнакомыми;
  • эмоциональная поддержка – умение оказать помощь другим в трудный для них момент;
  • раскрытие чувств – возможность делиться с другими;
  • самоутверждение – возможность отстаивать свою позицию (Кандолфи, Р, с. 16).

Эти умения, однако, не покрывают все важные сферы межличностной компетентности. В принципе, умения начинать отношения и отказываться от них тесно связаны с классом инструментальных черт в то время, как себяраскрытие (раскрытие своего „я“), управление контактами и эмоциональная поддержка связаны с экспрессивными личностными чертами. Отсюда можно сделать вывод, что разные области компетентности имеют специфическое значение в отдельных фазах развития взаимоотношения.

Р. Либерман, У. Де-Ризи и К. Мюзер рассматривают социальную интеракцию как процесс, состоящий из трех этапов, и каждый из них требует разных умений:

  • на первоначальном этапе коммуникации требуется умение принимать информацию (receiving skills) с целью обратить внимание на информацию, содержащуюся в данной ситуации, и правильно воспринять ее;
  • на следующем этапе требуются умения перерабатывать информацию и впоследствии предпринимать те шаги, которые необходимы в выборе самых эффективных умений по отношению к ситуации;
  • третий этап коммуникации требует умений отправлять информацию (sending skills), что включает вербальное послание и невербальное содержание.

В отличие от умений отправлять информацию, умения, типичные для первых двух этапов, не являются открыто наблюдаемыми формами поведения. Согласно их требованиям хорошая коммуникация требует точного социального восприятия и когнитивной способности планировать перед тем, как отправить адекватный поведенческий ответ.

Авторы распределяют социальные умения в две группы – инструментальные и социально-эмоциональные. Первые являются средством получения независимости  и социальных приобретений, а вторые дают возможность человеку довольствоваться эмоциональной поддержкой, взаимностью и интимностью со стороны других. Их большое многоообразие требует разного набора умений, которые помогли бы в успешной реализации разных ролей, выполняемых человеком ежедневно (там же).

  1. Goleman (2000) разрабатывает модель эмоциональной компетентности, которая включает четыре компонента, а также эмоциональные и социальные умения:
  • самосознание – способность индивида осознавать свою собственную личность, свои качества и роль в объективном мире;
  • самостоятельное управление – способность индивида управлять своими эмоциями и импульсами;
  • социальная информированность – умение индивида найти себя и адаптироваться к собственной социальной среде;
  • управление знакомством – способность индивида эффективно управлять своими взаимоотношениями и адекватно разбираться в социальной ситуации. Здесь автор ставит особый акцент на эмпатии.

Умения, которые сюда относятся, это: точная самооценка, самоуверенность, самоконтроль, благонадежность, сознательность, адаптивность, инновативность, ориентация на достижения, инициативность, оптимизм, эмпатия, коммуникативность, сотрудничество, лидерство, управление конфликтами (D. Goleman , с. 229-230).

Eileen Kennedy-Moore Ph.D идентифицирует три базисных социальных умения, которые дети и взрослые используют в своем взаимодействии с социальным миром: „видеть“, „думать“, „действовать“.

  • „Видеть“ определенную социальную ситуацию, по мнению автора, это – способность „прочесть“ разные социальные знаки. Например, обстановка здесь непринужденная или официальная; участники – люди близкие, знакомые или незнакомые, так как разные ситуации требуют разного вида поведения. „Дети, для которых социальное видение проблема, часто, не сознавая это, раздражают других. Они могут поступать неадекватно, делать так, что в данном контексте не принято, например, шутить в серьезной ситуации“.
  • „Думать“ в социальном взаимодействии означает толкование поведения других и попытку применить адекватные стереотипы в процессе коммуникации с остальными участниками.
  • „Действовать“ в социальном контексте означает взаимодействие с ровесниками и взрослыми позитивным (ассертивным) способом
  • эффективное общение;
  • ассертивное поведение;
  • сопричастность;
  • конструктивное разрешение конфликтов;
  • конструктивное поведение в случае дискриминации и стигматизации;
  • умение справляться с предрассудками и стереотипами;
  • работа в команде [5].

Кр. Петрова рассматривает социальные умения в четырех областях: „… взаимное близкое знакомство, возникновение доверия; общение и взаимодействие с другими; включение в социум; конструктивное разрешение конфликтов“(Петрова, Кр., с. 151).

Автор считает, что в социальные умения можно включить и элементарные бытовые умения, в том числе и самообслуживание. „В более широком смысле – это умения анализировать ситуацию, оценить и проверить риск, умения учиться, когнитивно и эмоционально развиваться, это еще контроль над поведенческими реакциями, мотивация. В более узком смысле – это умения социально вписываться, общаться, разрешать конфликты, управлять гневом, умения превентивного поведения, связанного с агрессией и асоциальностью, умения самопредставления, самовосприятия, доверительного общения, умения работать в команде, давать и получать „обратную связь“, умения анализировать ситуацию, вербально выражать чувства, эмоции при переговорах, умения убеждать, отстаивать собственную позицию, свою автономность, справляться с реакциями на стресс и фрустрацию, умения преодолевать трудности, умения эмоционально откликаться, создавать и поддерживать близкие отношения, это наконец идентификация, саморефлексия, эмпатия, способность не поддаваться чьему-нибудь влиянию, внушению и т.п. (там же, с. 151-152).

Д. Тасевска выделяет шесть аспектов представления о себе, которые следует развивать в школьном возрасте. Это:

  • принятие себя – позитивно на себя смотреть, принимать свое прошлое и свою индивидуальность;
  • позитивные взаимоотношения с другими – быть эмпатийным человеком, понимать смысл взаимоотношений и взаимодействий и постоянно ими интересоваться;
  • автономия – способность устоять перед социальным нажимом или вести себя определенным образом и оценивать свою жизнь, применяя внутренние стандарты;
  • освоение среды – способность эффективно оценивать и использовать ресурсы и возможности данной ситуации;
  • цель в жизни – умение найти причину жить и выбрать жизненный путь;
  • личностный рост – стремление к улучшению жизни, к новым приключениям, к глубокому познанию себя (, Тасевска, Д.,с. 50-51).

Из сказанного до сих пор можно принять, что значимые социальные умения у подростков следующие: умения ассертивного поведения; завязывать и поддерживать дружеские связи; самоконтроль и автономность; умение разрешать конфликтные ситуации; умение распознавать опасности в окружающей среде; эффективное общение.

Анализ работы социальных учреждений для детей в Республике Болгария до 1991 г.

В Национальной стратегии „Видение на деинституционализацию детей в Республике Болгария” подчеркивается, что социальные учреждения для детей являются тяжелым наследством тоталитарного государства, чья политика базирована на идее о том, что государственные институты в состоянии заботиться об уходе за детьми и их воспитании лучше, чем семья.

В дома для детей и юношей помещали следующие группы детей:

  • дети, оставшиеся без родителей;
  • дети, потерявшие одного из родителей и находившиеся в тяжелом материальном положении;
  • дети с родителями, один из которых или оба страдают хроническими инфекционными заболеваниями и тем самым являются угрозой для своих детей;
  • дети, у которых больные родители должны поступить в лечебное заведение и некому ухаживать за ними, а также дети, чьи оба родителя слепы или глухонемы и т.п.

По степени детские дома делятся на следующие группы:

  • для детей дошкольного возраста;
  • для детей – учеников І-VІІІ классов;
  • для учеников старших классов;
  • для детей с недугами.

Через тридцать лет после анализа вышеуказанных авторов при поддержке  Программы развития ООН и при содействии Всемирного Банка было проведено национальное представительное исследование под названием „Социальная оценка заботы о детях в Болгарии“, которое продемонстрировало следующее:

  1. В Болгарии очень большое число детей устроено вне семьи. В 2000 году в стране живет более 30 000 детей, находящихся под опекой государства. Их количество уменьшается до 15 000 после принятия дефиниции понятий „ребенок из группы риска“ и „ребенок в специализированном учреждении“. В 2003 году принята дефиниция понятия „специализированный институт“, которая нашла место в Дополнительных положениях Закона о защите детей и гласит: „дома пансионного типа для ухода и воспитания детей, в которых они оторваны на длительный срок от своей домашней среды“. Таким образом после закрытия ряда учреждений получается, что общее количество детей 14 170, которые размещены в 189 домах (Национальная стратегия … 2009).
  2. Детей группы риска преимущественно размещают в интернатах. Оказывается, что какие бы ни были проблемы у ребенка – отсутствие семьи или хорошей родительской опеки, физическое или умственное нарушение, проблемы с поведением и проч., общество и государство реагировали одним и тем же образом – помещением в интернат.
  3. Отсутствие координации в системе ухода за детьми группы риска. Социальные дома, как основная форма опеки, были в подчинении у пяти министерств с соответствующим нормативным и поднормативным устройством, как правило, не связанными между собой.
  4. Низкое качество опеки. В указанных учреждениях удовлетворяются в основном базовые потребности детей. Плохое качество связано со следующими обстоятельствами:
  5. Легкий доступ к помещению ребенка в дом. Исследование показывает, что у нас „широко открыты двери“ в дома. Оказывается, что у детей, живущих в социальных домах, есть семьи, сирот среди них менее 3%. Оказывается, что основные причины для помещения в дома это – социальные причины – бедность, заболевания, длительное отсутствие родителей и пр., но в то же время причиной оказывается и  легкий доступ – чаще всего с разрешения директора, а это связано с конфликтом интересов.

Все это требует изменения видения и политики государства и социальных, образовательных и других институтов по отношению к  семьям группы риска и методам оказания помощи при уходе и воспитании их детей.

Процесс деинституционализации социальных домов для детей в Республике Болгария

Началом реформы в области социальных услуг, предназначенных для детей, считается 1991 год, когда Болгария ратифицировала Конвенцию ООН о правах ребенка. Но на самом деле реформа начинается на 10 лет позже, после весьма критического доклада Комитета ООН по правам ребенка.

Цель реформы – добиться перехода от стереотипного отношения к потребностям детей группы риска и коллективно организованного метода работы с ними к индивидуализации с учетом интереса каждого ребенка, что привело бы к лучшим результатам и легло бы в основу социальной интервенции. В начале реформы любая возникающая проблема находила только один ответ – это учреждение интернатного типа, где коллективная методология является базисной. Если семья отсутствует или испытывает трудности при уходе за ребенком, ответ общества – помещение его в дом; при поведенческих проблемах – снова дом, Социально-педагогический интернат (СПИ) и Воспитательное училище-интернат (ВУИ); при проблемах со здоровьем или психическим и физическим состоянием – снова специализированные учреждения, дома для детей с недугами. При старте реформы в Болгарии свыше 34 000 детей проживали в этих учреждениях, что составляет 1,7 % детского населения (Доклад ИСДП и UNICEF 2007). Болгарское правительство принимает стратегический документ – Национальную стратегию под названием „Видение на деинституционализацию детей в Республике Болгария”, который иллюстрирует политическую готовность правительства к реформе в системе социальной опеки над детьми и семьями. Этот процесс направлен на формирование такой среды, где учреждения, гражданские организации, общество и семья признают права детей, проводят политику развития социального включения и участия всех детей. Реформа должна привести к предотвращению практики размещать детей жить и воспитываться вне семьи. Наоборот, она включает создание новых услуг, в том числе и замену классических учреждений интернатного типа сетью новых услуг. При этих услугах применяются подходы, индивидуально ориентированные на потребности каждого ребенка и его семьи и обеспечивающие более высокое качество ухода (План действий по исполнению стратегии 2010).

Основные приоритеты реформы – это деинституционализация ухода за детьми группы риска, развитие альтернативных услуг, базированных в данном сообществе, индивидуализация помощи и повышение качества опеки и услуг. Для улучшения ухода за детьми группы риска используются следующие инструменты:

  1. „Ужесточение“ критериев помещения детей в учреждения. Для ограничения приема в детские дома возлагались надежды на недавно принятый Закон о защите детей (2001), согласно которому изъятие ребенка из семьи разрешалось только независимым и компетентным органом, а в нашем случае это суд. Суд принимает решение на базе предложения новых отделов защиты ребенка, являющихся структурами создающейся новой системы защиты детей.
  2. Введение новой индивидуализированной и направленной на потребности ребенка методологии работы всех структур, участвующих в процессе ухода за ребенком и его защиты. А это – работа по случаю, управление случаем, предполагающие изучение и оценку потребностей и социальной ситуации каждого ребенка и планирование действий на основе такой оценки.
  3. Создание нормативной рамки развития новых альтернативных услуг. Понятно, что когда уже работает система защиты и оценка делается с намерением лучшим образом учесть интересы именно ребенка, а не других заинтересованных лиц, при решении вопроса об его изъятии из семьи, возникает необходимость в новых услугах. В противном случае, при тех же обстоятельствах, если нет другой альтернативы кроме как поместить ребенка в дом, о деинституционализации нельзя говорить. Развитию этих новых услуг благоприятствует серия изменений в социальной политике и социальном законодательстве. Речь идет о делегировании определенных функций государства местным властям, т.е. децентрализация всех социальных услуг в течение нескольких лет и создание законодательных условий для привлечения новых „игроков“ („действующих лиц и исполнителей“) на поле предоставления услуг: общины (болгарские муниципалитеты) и неправительственные организации (НПО) (7).

По примеру современных тенденций в Европе, в Болгарии альтернативные услуги для детей группы риска тоже можно разделить на две основные группы: услуги в помощь семьи и услуги, замещающие семью.

 

Литература:

 

  1. Андреева, Л., Социално познание и междуличностно взаимодействие, Университетско издание „Св. Климент Охридски”, София, 2007
  2. Либерман, П. ДеРизи, У. Мюзер, К. Трениране в социални умения за психиатрични пациенти. Българска психиатрична асоциация, 1999
  3. Методика за условията и начина на предоставяне на социалната услуга „Приемна грижа“
  4. Петрова, Кр., Социално – психологичен тренинг: Теория, методика, практика. Велико Търново, 2014
  5. Петрова, Кр. Деца отглеждани и възпитавани в семейства на близки и роднини, Велико Търново, 2015
  6. Петрова-Димитрова, Н. Ангелова, З. Корекционна програма за обучение в социални комуникативни умения на правонарушители. София, ИСДП, 2007
  7. Петрова – Димитрова, Н., Доклад – Развитие на алтернативни услуги, включително приемна грижа в контекста на реформата на системата за закрила на децата – опитът на България. София, април 2009 г.
  8. Петрова-Димитрова, Н., Стойкова, Н., Развитие на алтернативните услуги, включително приемна грижа в контекста на реформата на системата за закрила на децата – опитът на България. София, 2010
  9. План за действие за изпълнение на Националната стратегия „Визия за деинституционализация на децата в Р България”, 2010
  10. Тасевска, Д. Образование за равни права. Университетско издателство „Св. св. Кирил и Методий” Велико Търново, 2014
  11. Ташкова, Д., Спиров, Б., Обучителен модул – „Живот в малка група” създаден от експертите на ФИЦЕ – България, книга 1, 2011
  12. Чавдарова, Велислава и др. Social psychological training model “Say no to school aggression” / Ivan Stoyanov – Children & Schools Issue 4 (2), October 2017 VOLUME 39 ISSN 1532-8759 © Oxford University Press, 2017 EISSN 1545-682X, с.1133-1139 [Инд./Реф. в: SCOPUS]
  13. Шапиро, Л. Как да възпитаваме дете с висок емоционален коефицент. София, Жар – Жанет Аргирова, 1999
  14. Cooper, Cary L. Alexander-Stamatios G. A., Reserch Companion to Organizational Health Psychology. Edward Elgar, 2005
  15. Welsh, J. Karen L. Bierman, Ph.D., Social competence. The Gale Encyclopedia of Psychology – Second edition. Gale Group, 2001
  16. https://en.wikipedia.org/wiki/Social_skills
  17. https://www.psychologytoday.com/blog/growing-friendships/201108/what-are-social-skill
  18. http://www.sdqinfo.org/py/sdqinfo/b3.py?language=Bulgarian
Leave a Reply

Редакционна колегия

Доц. д-р Ася Велева
(гл. редактор)
Доц. д-р Виолета Ванева
Доц. д-р Десислава Стоянова
Доц. д-р Валентина Василева

EDITORIAL BOARD
Asya Veleva (editor in chief)
Violeta Vaneva
Asya Veleva
Deci Stoyanova

Издател

КАТЕДРА ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ
ФАКУЛТЕТ ПРИРОДНИ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЕ
Русенски университет "Ангел Кънчев"
ул."Студентска" 8
7017 Русе
Русенски университет Ангел Кънчев