Годишно научнотеоретично списание
ISSN 1314-7714

Теоретични концепции и модели на процесът на социално учене

Теоретични концепции и модели на процесът на социално учене

ас. д-р Лора Михайлова Радославова
РУ ”Ангел Кънчев”
ФПНО, катедра ППИ
lradoslavova[at]uni-ruse.bg

Theoretical concepts and models of the social learning process

Lora Mihaylova Radoslavova
Assistant, PhD, University of Rousse”Angel Kanchev”
Faculty of Natural Sciences and Education
Department: Education, Psychology and History
lradoslavova[at]uni-ruse.bg

Abstract:The present material is predominantly theoretical and aims to present a general analysis of the concepts and models of the social learning process. The terms socialization, social learning and social education are distinguished, and the process of social learning is positioned in the field of theoretical concepts of learning.

Търсенето на възможности, насочени към личностно и професионално развитие и изграждане на адекватни социални възгледи осигурява алтернативи за усвояване на  ключови компетентности, насочени към личностно и професионално развитие и изграждане на активна гражданска позиция. Наблюдава се тенденция възможностите за придобиване на образователна и професионална квалификация  на хора на всяка възраст да се разрастват. Разширяват се  възможностите за повишаване на пригодността за заетост на лица, с ниска степен на образование и без квалификация.

Посредством стратегическото разширяване на възможностите за учене през целия живот и придобиването на ключови компетенции, процесът на учене се превръща в социално отговорно ангажиране, изразяващо се като проявление на съвременен тип социална  култура.

Различните аспекти на процесът на социализация, разбиран като социалното развитие и формиране на личността, налагат разграничаването на термините „социализация”, „социално учене” и „социално възпитание”. Д. Цветков дефинира социализацията като „процес на въздействие  на социалната среда върху поведението на личността”, а социалното учене като „активно и избирателно усвояване на образците на социално поведение, предлагани от средата.”(D. Tsvetkov, 1996). Авторът разглежда двете понятията като външна и вътрешна страна на процесът на формиране на социалното поведение на личността. Особеностите на социалната среда оказват влияние върху процесът на социално учене.

Социалното възпитание от своя страна се разглежда като формиране на социални качества на личността, чрез предварително поставени конкретни социално-възпитателни цели. Те могат да бъдат личностни- постигане на индивидуално благополучие, задоволяване на духовни, материални и социални потребности, и социални- постигане на обществено благополучие и благосъстояние.”( D. Tsvetkov, 1996, p. 163)

В научната литература са известни различни опити за изследване на особеностите на социалното учене. Ученето е обект на изследване от позициите на различни научни направления- психология, педагогика, философия, което способства за по-пълноценното разбиране на самият процес.

Целта на социалното научаване може да бъде „обществено – исторически процес, свързан с опознаване на оригинала на предметите и явленията в реалните им условия на съществуване.“ (P. Petrov, 2016, p.122) Социалното учене се дефинира като познание за обществото, посредством себепознание. (P. Petrov, 2016, p.123)

Понятието „социално учене”, разглеждано като усвояване на социални роли и норми на поведение, обхваща не само механизимите и предпоставките за усвояване на социален опит, но и активното избирателно отношение на личността под формата на социално проявление /поведение.   Може да се допусне, че понятията „социално учене” и „социално възпитание” са различни, но дихотомни конструкти в полето на  процесът на социализация на личността.

Поведенческите подходи към ученето се съсредоточават предимно върху промените в наблюдаемото поведение, а не върху вътрешните психични процеси. Те подчертават ролята на външни събития в средата на човека. Представителите на бихейвиоризма приемат, че развитието и обучението са реакции от взаимодействието на индивида с околната среда. Подчертава се, че придобиването на конкретни умения и опит не се осъществява като цел, а като средство за успешно обучение. Необходимите знания и умения се усвояват под външно ръководство и с помощ от възрастния. Водеща постановка на бихевиоризма е, че човек е незрял биологически организъм, у който следва да се изработят адекватни реакции на определени стимули. Приложено към процеса на ученето и научаването, се индкира, че индивидът акумулира информация, придобива умения, чрез  приобщаването към нужните поведенчески стандарти. Това се постига в резултат на последователно манипулиране на външните въздействия, на влиянието върху човека (ученика) на определени стимули – „комплекси от подкрепители”.

Бихейвиоралната психология възприема процесът на социално учене като пряко свързан с постоянната промяна на социалната среда, налагаща съответните измения и в поведенческия социален потенциал на индивида. „Ученето е хипотетично събитие, което се разпознава преди всичко в измеримите изменения на ефективността на изпълнение.“ (P. Radev, 2005) Социалното научаване е следствие от измененията на социалните условия.

Сред богатството на теоретични и емпирични постановки за процесът на учене специално внимание се отделя на асоциативното учене, което се представя като  класическо и оперантно обуславяне.  В края на ХІХ и началото на ХХ век Иван Павлов обосновава идеята за класическото обуславяне, съгласно която хората и животните могат да учат и да реагират автоматично на стимул, който преди това не е имал никакво (или е имал много различно) влияние върху тях. Експериментите на Павлов показват, че ако неутрален в миналото стимул се съчетае в двойка с безусловен стимул, неутралният стимул става условен и придобива способността да предизвиква реакция, подобна на предизвиканата от безусловния стимул.

При класическото обуславяне се формират асоциации между двойки дразнители, които се появяват последователно във времето.   Класическото обуславяне в контекста на  процеса на учене, се проявява когато първоначално неутрален стимул- например думата „изпитване“, започва да се съпровожда с определена физиологична или емоционална /тревожна/ реакция от страна на индивида, която стимулът първоначално преди постъпване в училищна среда не е предизвиквал.

Повлиян от работата на Павлов, E. L., Thorndike дефинира за пръв път теорията за оперантното кондициониране. (E. Thorndike, 1898) В своята разработка, известна като  „Закон за ефекта”, той доказва, че успешните отговори- тези, които предизвикват „задоволяващи“ последствия, са „запечатани“ от опита по този начин се проявяват по-често. Неуспешните отговори- тези, предизвикващи „неприятни“ последствия са били „потиснати“ и следващите им появявания са по-редки. Успешните прояви на личността, предизвикващи задоволство чрез подкрепяне са по-трайни и се проявяват по-често. Подчертава се ролята на последствията от настоящото поведение за определяне на бъдещото поведение. Формират се асоциации между поведението и неговите последици. Ако даден акт се следва от удовлетворяваща промяна в средата, вероятността актът да се повтори в подобни ситуации се увеличава. Същевременно, ако поведението се следва от неудовлетворителна промяна в средатата, вероятността то да се повтори намалява.

Следствието за учениците, които изпитват затруднения в процеса на обучение е, че учебните неуспехи играят критична роля в детерминирането на бъдещото поведение. Бихевиористичната идея се разгръща именно в позитивното или негативното подкрепление на реакциите на индивида в качеството им на мощен движещ фактор на поведението.

Външната регулация на процеса на учене, намира своето най-ярко проявление в разработките на B. Skinner. Външният контрол и въздействие фигурират като главна предпоставка за изработване у учениците на необходими навици и умения, за усвояване от тях на определен информационен фонд, съобразно техните предстоящи задължения, и накрая, като основно условие за приобщаване към „поведенческия код” на определен тип личност. Според тази гледна точка цялото поведение трябва да се изучава от гледна точка на ефектите на средата върху поведението. B. Skinner продължава изучаването на взаимоотношението между поведението и последствията. Той описва оперативното обуславяне, при което поведението се оформя от подкрепителите и наказанията. (B. Skinner, 1971)

Skinner разглежда теорията за социалното учене като комплексен инструментариум от различни елементи, чието съчетаване води до появата на технология на обучение. От друга страна процесът на социализация и формиране на знания и умения служи като инструмент за практическо решаване на социални проблеми . Технологичната процедура, основана на теорията за инструменталното социално учене се представя на няколко етапа- ”…определяне на целите на научаването; разчленяване на по-сложните цели на по-елементарни действия; извършване на всяко действие на глас, в писмена форма или предметно-практически; всяко успешно действие  се подкрепя/насърчава”. (по D. Tsvetkov, 1996, p.134) Той допуска, че проявите на дезадаптивно поведение са следствие от негативно социално учене и научаване.

Социалната интеграция на когнитивните процеси е застъпена в концептуалните модели на когнитивният бихейвиорист Julian Rotter. Повлиян от трудовете на  Freud и Adler, в своите разработки / „Социално учене и клинична психология“(1954); “ Клинична психология“ (1964); „Развитие и приложение на теорията за социално учене“(1982) и „Скала на междуличностното доверие“(1967)/ Rotter развива  една от първите теории за социално учене построена върху основата на допускането, че човешкото поведение произтича от взаимодействието на личността с факторите на обкръжаващата я среда. Личността може да се приеме като относително стабилен конструкт, притежаващ базова цялост, но нейните съдържателни елементи са подвластни на модификации чрез натрупване на нов социален и когнитивен опит.

За измененията в поведението на личността са от значение четири променливи величини: 1. поведенческият потенциал, като източник на определена реакция; 2. очакванията, че определено подкрепление ще бъде стимулирано чрез конкретно поведение; 3. ценността на подкреплението и неговото възприемане в зависимост от индивидуалните потребности на личността; 4. наличието на определена  психологическата ситуация, която е структурирана от взаимовлияещи си стимули.

Едно от централните понятия в теорията на социалното учене според Julian Rotter е т.нар „локус на контрола”. Склонността да се приписват резултати от действията на външни фактори се дефинира „външен локус на контрола“ (екстерналност). Склонността да се приписват резултати от действията на вътрешни фактори се определя като „вътрешен локус на контрола“ (интерналност). За вътрешни фактори се приемат свойствата на личността на индивида: неговите усилия, собствените положителни и отрицателни качества, наличието или отсъствието на необходими знания, умения и навици. (по N. Angelova, 2011)

Хора с интернална диспозиция на контрола са уверени в себе си, разчитат на собствените си сили и не се нуждаят от подкрепа. В стресови ситуации те проявяват по-голяма устойчивост. Показват по-ефективни стратегии за справяне със стреса, а хората с външна диспозоция, които възприемат случващото се като независещо от тях, по-дълго преработват травмата.  При тях важно място заемат и потребностите за социалната включеност и групова свързаност, които стимулират конкретно поведение за групово взаимодействие. Социалните потребности свързани с принадлежността към група, подпомагат търсенето и получаването на социална подкрепа.

Социалното учене в контекста на моделът на Donald Meichenbaum, за саморегулираното учене разглежда първите години от развитието на детето. „Обикновено родителите са тези, които изграждат поведението на детето и това се осъществява чрез речта.”( D. Meichenbaum,1977). От съществено значение за тази концепция са саморегулаторните стратегии за учене, представени като когнитивна модификация на поведението, при които учениците могат да бъдат научени да следят и регулират собственото си поведение. Поведението на детето може да бъде повлияно и чрез процесът на игра. ”Детето може да бъде въвлечено в ситуации или игри, в чиито контекст то не е преживявало ситуации на фрустрация или провал. ”По този начин то осъществява самостоятелно самоинструктиране и модификация на желаното поведение.” (D. Meichenbaum, 2010)

В “История на модерната психология Duane P. Shultz and Sydney Ellen Schultz описват случай с животно, което е било обект на експериментално изследване. Конят Ханс е можел да брои и отговаря на въпроси изписвайки думите, почуквайки с копито на специална таблица. Митът за Умния Ханс е развенчан от психолога Oscar Pfungst, който развива теорията за имитативното социално учене. Причината конят да отговаря на въпроси е, че питащия неволно подсказва отговора чрез леко (неосъзнато) движение на главата.

Последващият анализ на ученето чрез имитация  от Neal E. Miller и  John Dollard вSocial Learning and Imitation” (1998),  дават тласък в развитието на теорията на учене чрез подражаване, представена от Albert Bandura през седемдесетте години на двадесети век. Той допълва теорията на Rotter за социалното учене и разглежда този процес като моделиране на поведението чрез възпроизвеждане на социално приемливо поведение.       Моделирането на поведението се базира на целенесочено използване на образци на социално поведение, водещи до интериоризация и персонификация на съответните качества в структурата на личността. Социалното учене е предимно процес на саморегулация. Механичните влияния на социалната среда, както и вродените предпоставки имат ограничаваща роля. „Признаването на способностите за саморегулация осигурява стимул за изследване на саморегулиращите функции, в които хората служат като основни агенти за тяхната лична промяна.” (A. Bandura, 1969)

Етапите в процесът на учене чрез моделиране са внимание, съхраняване, възпроизвеждане и мотивация, изразяваща се в предишно подкрепление. Bandura счита, че средата формира поведението така, както поведението формира средата. Като основоположник на идеята за реципрочния детерминизъм, той подчертава, че поведението на света към човека и на човека към света се пораждат взаимно. В последствие ученето започва да се разглежда като система от три компонента- социалната средата, поведение и психологическите характеристики на личността.

Процесът  на моделиране акцентира върху изследване на процесите на внимание/ ако моделът прилича на нас му обръщаме повече внимание/; съхранение/ съхарняваме това, което сме видяли моделът да прави под формата на мислени образи или вербални описания/; възпроизвеждане/ способността да се имитира се подобрява с упражнението и включеното поведение /; и мотивация /предишно подкрепление, обещано подкрепление, поощрение, което си представяме, чуждо подкрепление- когато сме разбрали, че при други хора моделът е бил подкрепен. ( по P. Kandjeva, 2015) Albert Bandura дава тласък моделирането на поведението да се разглежда като технология за превръщане на аналогията в новопарадигмална социална теория. (P. London, 1972) /Social Learning and Personality Development.1963; Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, 1986; Self-Efficacy: The Exercise of Control.1997 /

Erich Fromm разглежда връзката между обвързаността с другите и психичното здраве. Той приема, че човешките същества осъзнават, че всеки човек отделен от другите е безсилен и вследствие на това търси нови връзки с другите човешки същества, а за да се осъществи тази свързаност е необходимо човек да открие чувство за свързаност с другите. Удовлетворението на тази потребност за свързване или обединяване с другите е жизнено важна за психичното здраве.

Представителите на символичния интеракционализъм /G. Bloomberg, J. G. Mid, R. Sirs / считат, че взаимодействието между хората се разглежда като „непрекъснат диалог, в процеса на който те наблюдават и осмислят намеренията един към друг и реагират на тях.”(по E. Korotaeva, 1994). Изследва се диадическият принцип на социалното учене, изразяващи се предимно в отношенията между майката и детето.

  1. Sirs развива обща психологическа теория, основаваща се на „диадична система“, в която действието на дадено лице се разбира като ориентирано към поведението на друг човек. „Повечето личностни структури се формират в диадични ситуации, поради което по-специално агресията не може да се интерпретира като характерна черта, а само като ситуационно зависима реакция към друг член на диадата.”( L. Karpenko, 2005) Въз основа на разбирането за развитието на детето като обусловено от използването на различни методи за възпитание, той продължава да разглежда проблема за формиране на самоуважение, в зависимост от очакванията и отношението на родителите, първо на петгодишни деца (Е. Масcoby, L. Evanston,1957)., а след това, когато същите деца достигнат дванадесет годишна възраст. (R. Sears, 1970) Базирайки се  на тези изследвания той формулира заключението, че отношението на родителите, чрез които детето се чувства обичано и уважавано, поражда подобна връзка на детето със себе си – усещане за успех и самооценка, която отлежава в продължение на много години и постепенно се облича във външна постоянна форма.

Теорията за развитието на личността на детето, създадена на тази основа, постулира, че формирането на нови мотивационни структури, които са социално определени и подчинени на основния двигател на детето, играят най-важната роля в това развитие. В същото време детето има много ранно чувство на зависимост от социалната среда, въз основа на което – чрез подсилване от страна на родителите – се придобиват една или друга форма на социално поведение.

Според R. Sirs централният компонент на ученето са зависимостите. Той  изследва зависимите отношения между родителите и децата (концепцията за социализация), базиращи се на асоциацията и подкреплението. Ако според B. Skinner подкреплението води до увеличаване на вероятността за появата на определено поведение при определени условия, тогава, според R. Sears, подкреплението води преди всичко до намаляване на мотивацията.

Sirs дефинира зависимостите като сложна мотивационна система, формираща се през жизнения цикъл. Според автора детето е огледало на неговите родители. Социалното учене се базира на моделът на родителско възпитание, приложен върху детето. Ученето се представя като процес на изграждане на знания на базата на представи за физически обекти, чрез използване на познавателни образи или конструкти. Ако в процесът на училищно обучение, учителят е този, който способства за създаване на връзки между изучаваните обекти, явления или процеси, и превръщането им в познавателни конструкти,  в процесът на социалното научаване тази роля е осъществяване от близки до детето индивиди, например родители.

  1. Sirs отдава приоритетното внимание на отношението между родители и деца, изтъквайки съществената връзка между тях за целта на социалното учене. От съществено значение е да се разглежда поведението на децата в ранна детска възраст, като резултат от взаимоотношенията им в диадична единица, представляваща единството на поведението на майката и детето. В началната фаза детето е потопено в органичните си усещания и е аутистично. Удовлетворението от биологичните нужди (задоволяване на глада и жаждата, облекчение от студ и болка) се свързва с действията на майката, което представлява първият опит на учене. Социализирането на детето се характеризира с увеличаване на взаимодействието между диадите, опити за сътрудничество с онези, които се грижат за него.

В предучилищна възраст родителите и близките членове на семейството имат решаващо влияние за формирането на зряло поведение. При децата в училищна възраст се увеличава зависимостта от учители, връстници и приятели. Твърде ниската степен на привързваност към родителите е предпоставка за формиране на неадекватно на социалното поведение, а твърде силната зависимост ограничава независимия  преход на индивида към самомотивация и саморефлексия.

Идеята на Sirs за принципа на диадиката като основа на връзката между детето и родителя се доразвита от J. Gewirz, според когото поведението на детето се счита за източник на засилващи влияния върху поведението на родителите. Децата могат да  формират и контролират различни поведения от родителите им. Стимулирането за изпълнение на социално мотивираща роля от страна на детето, трябва да бъде смислено и  функционално. Честите порицания и забележки престават да имат осезаемо влияние върху поведението на детето.

Силно повлиян от идеите на Freud, Jung, Rotter and Skinner, E. Burn развива идеята за социално учене чрез игрови взаимодействия и тяхната проекция в социално поведение. Девиантностите в поведението според него се дължат на постоянните неуспехи в игрите, действащи като транзакционен стимул и реакция. Човешкото поведение бива представено чрез модели игри, описани в колекцията на автора: играни през целия човешки живот; игри на съпрузите; игри в компании; сексуални игри; игри на престъпния свят; игри при общуване с психотерапевта;  добри игри и т.н. „Игрите на детето обаче определят как то ще използва наличните възможности и какви ще бъдат изходите от ситуациите, за които то има качества. Като елементи на сценария му или на несъзнателния му житейски план любимите игри на детето определят и крайната му съдба (отново при равни други условия): печалбите от брака и кариерата му и обстоятелствата около смъртта му.” (E. Berne, 1964).  Според автора игрите способстват за развиване на самостоятелност, чрез осъзнаване, спонтанност и интимност. От физиологична гледна точка осъзнаването е „ейдетично възприятие, сродно с ейдетичната образност”. Явленията, които са близки до ясната образна памет, са в състояние да бъдат запазвани като образи на предмети дълго време след тяхното изчезване от зрителното поле. Спонтанността се отнася до изразяването на наличния асортимент от чувства чрез освобождавване от ненужни предразсъдъци.

Интимността, разбирана като чувство на отдаденост към близки хора (родителите) е всъщност препядствието, под формата на родителско влияние и моделиране на детето, което затруднява изграждането на социалната му самостоятелност. (E. Масcoby, 1957)

В книгата си „Екология на човешкото развитие” Urie Bronfenbrenner предлага нова теоретична перспектива за изследване на човешкото развитие, свързана с развиващото се взаимодействие между човека и околната среда. Социалното учене се разбира като развитие на  трайна промяна в начина, по който човек възприема и борави с неговата социална среда. Екологичната среда се разглежда като „набор от вложени структури, всяка в следващата.” (A. Bandura, 1969, p.8). На най-вътрешно ниво е непосредствената обстановка- семейна среда, класна стая. Следващата сруктура обаче е взаимнообвързана с предишната- способността на учениците да се научат да четат зависи не само от начина на преподаване, но и от характера на връзките между семейната и училищната среда.Третото ниво на екологичната среда предизвиква хипотезата, че развитието на човека е дълбоко засегнато от събития, настъпващи в условия, в които човекът дори не присъства. Сред най-силните фактори, оказващи влияние върху развитието на децата в съвременното общество е родителската заетост, чиито измерения могат да достигнат и до пълно отсъствие на родителите от дома или населенето място.„Екологията на човешкото развитие включва научното изследване на прогресивното, взаимно настаняване между активно растящо човешко същество и променящите се свойства на непосредствените условия, в които живее развиващият се човек, тъй като този процес се влияе от отношенията между тези условия и от по-големите контексти, в които са вградени надстройките.”( A. Bandura, 1969, p.21)„Екологичен преход възниква, когато позицията на човек в екологичната среда се промени в резултат на промяна в ролята, настройката или и двете.”( A. Bandura, 1969, p.26) Човешкото развитие е процес, чрез който развиващият се човек придобива по-широко диференцирано и валидно схващане за екологичната среда и става мотивиран и способен да се ангажира с дейности, които  поддържат или преструктурират тази среда на сходни равнища по сложност по отношение на формата и съдържанието й. За да се докаже, че е настъпило човешкото развитие, е необходимо да се установи, че промяната, създадена в концепциите и / или дейностите на човека, се пренася в други надстройки и други типове такива демонстрации.Екологичният експеримент е опит да се проучи отношението между растящия човешки организъм и неговата среда, чрез систематичен контраст между две или повече системи на околната среда или техни структурни компоненти.

Конструктивистките подходи към преподаването и ученето обикновено широко използват кооперативното учене като основа на теорията, допускаща, че учениците по-лесно ще откриват и схващат трудните понятия, ако могат да си говорят за проблемите. В рамките на процесът на социално учене се акцентира върху социалната природа на ученето и използването на групите от връстници за моделиране на подходящи начини на мислене, за разкриване и предизвикване на идеи на другите. Те са ключови елементи от концепцията на Jean Piage  и Vigotski за когнитивната промяна. L.Vigotski счита, че социалните взаимодействия между децата и възрастните, осигуряват съдържанието на всичко онова, което трябва да бъде интернализирано. По този начин саморегулацията започва на интерперсонално равнище, чрез контакта с възрастните и постепенно се интернализира на интерперсонално равнище, където чрез посредничеството на вътрешната реч, децата могат да реализират разнообразни самонасочващи процеси.

Бързоразвиващата  се социална среда поражда интерес към самообучение в определени области- повишаване на  езиковите и технологичните умения; повишаване на професионалните компетенции чрез учене на работното място.(B. Ilieva, 2012)

В автодидактичната теория, autodidacticism е понятие, което се използва за назоваване на процеса на самообучение или обучение, насочено към самия себе си /себеобразоване/. Тази научна постановка предлага  възможност от осъществяване на селективно учене, което е от изключително значение с оглед стратегическото разширяване на възможностите за учене през целия живот и придобиването на ключови компетенции. Процесът на учене се превръща в социално отговорно ангажиране, изразяващо се като проявление на съвременен тип социална  култура.

Съвременните образователни стратегии са насочени към повишаване на ефективността от ученето, създаване на разнообразни възможности за формално, неформално и самостоятелно учене, съответстващи на индивидуалните и личностни потребности на учащите се, чрез  формиране на култура на учене и необходимата мотивация.  Развиващото се общество налага нуждата от бързоадаптиращи се към проблемни ситуации учащи се, за които толерантността, емпатията и собствената социална позиция са от ключово значение при процесът на социално учене. (J. Doncheva, 2018)

Социалната обученост, като краен резултат от социалното учене и като комплекс от придобити социални умения и компетентности, служи за гарантиране на усъвършенстването както на индивидуалното, така и на общественото благосъстояние и конкурентноспособност.

 

Литература / Reference:

  1. Angelova Social Needs and Cognitive Dispositions – Determinants of Coping Strategies, Blagoevgrad 2011, p.14.
  2. Bandura Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1969.Stanford University, Stanford. CA. p. 677.
  3. Bronfenbrenner, Urie, 1917 The ecology of human development.p.8.
  4. Doncheva, Ek. Ivanova. CONTEMPORARY CHALLENGES AND EXPECTATIONS OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE REPUBLIC OF BULGARIA. VI International Scientific Conference ‘Contemporary Education Condition, Challenges and Perspectives, Goce Delchev University ,Shtip, May, 11-12, 2018, (PDF) Available from: https://www.researchgate.net/publication/ 325170396 CONTEMPORARY CHALLENGES AND EXPECTATIONS OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE REPUBLIC OF BULGARIA [accessed Jun 09 2019].
  5. Berne, E. GAMES PEOPLE PLAY: The Psychology of Human Relationships RANDOM HOUSE. INC.,1964, In: Tsvetkov, Dimitar, Basics in Social Education Pedagogy, 1996. p.157.
  6. Ilieva The Work of the Social Worker in Child Protection Departments, SCIENTIFIC LABOR OF THE UNIVERSITY OF ROUSSE – 2012, volume 51, series 6.2, p.151.
  7. Jaensch, E. R. Eidetic Imagery, Harcourt, Brace, New York, 1930.
  8. Korotaeva, Evgenia. Pedagogical Interaction. Theory and practice. , M.-B. 2014, p.104 by Smelzer N. Sociology, M.1994, p.137.
  9. A. Karpenko, I. M. Kondakov. The History of Psychology in Persons. Personalii / ed. L. A. Karpenko // Psychological Lexicon. Encyclopedic dictionary in six volumes / ed.-comp. L.A. Karpenko; under total ed. A. V. Petrovsky. – M .: PER SE, 2005. – P. 425-427.
  10. London, P The end of ideology in behavior modification. American Psychologist, 27(10), 913-920.)”, 1972.
  11. Масcoby, Levin H., Evanston. Patterns of Child Reading, 1957.
  12. Mead, M. New Lives for Old, Gollancc, 1956.
  13. Meichenbaum, D. Clinical Observations on Conducting Self-Instructional Training, Use of Play, Ch.3, 2010, p.84.
  14. Meichenbaum, D. Cognitive-Behavior Modification. An Integrative Approach., 1977, Ch.1, 18.
  15. Kandjeva, P. George Bure, Albert Bandura, 2015.
  16. Petrov, D., P, Petar R. P. School Didactics, Sofia, 2016, 122p.
  17. Radev, P. Full-school didactics, Plovdiv, 2005, p.223.
  18. Sears, R. Relation of early sozialisation experiences to self-concepts and gender role in middle childhood/ Child Development, 1970, 41.
  19. Skinner, B. Principles of Behavior Modification.1971.
  20. Thorndike, E. L. Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. Psychological Review Monograph Supplement, 2, p. 1-109.
  21. Tsvetkov, D. Fundamentals of Social Pedagogy „, 1996,97-163.
Leave a Reply

Редакционна колегия

Главен редактор
доц. д-р Ася Велева
Редакционна колегия
доц. д-р Валентина Василева
доц. д-р Десислава Стоянова
доц. д-р Виолета Ванева

Издател

Катедра Педагогика, психология и история
Факултет Природни науки и образование
Русенски университет "Ангел Кънчев"
ул."Студентска" 8
7017 Русе
Русенски университет Ангел Кънчев