Годишно научнотеоретично списание
ISSN 1314-7714

Сравнително образование и развитие на интеркултурна компетентност на студентите

Сравнително образование и развитие на интеркултурна компетентност на студентите

Доц. д-р Виолета Ванева,
РУ „Ангел Кънчев“
vilivaneva [at] abv.bg
Prof. CC Wolhuter,
North-West University, South Africa
Charl.Wolhuter [at] nwu.ac.za
Ас. Деница Алипиева,
РУ „Ангел Кънчев“
adenitsa [at] yahoo.com

Comparative Education and Development of Intercultural Competence of Students

Dr Violeta Vaneva, Assoc.prof.
Ruse University “A. Kanchev”
Prof. CC Wolhuter, North-West University, South Africa
Assist. Denitza Alipieva
Ruse University “A. Kanchev”

Abstract

Intercultural competency is “the ability to understand socio-cultural differences and function successfully in a different cultural medium.” The reason to work on developing intercultural competency is the fact that this is the core competency that can guarantee survival in an ever more global world with all its differences and different cultural aspects“. Intercultural competency development can be pursued through widening the interaction and interrelations between students and the contexts in which they study. The various methods for cultivating intercultural competency, which have already been worked out, help the study process in a number of other academic disciplines.

Key words: comparative education, intercultural competency

 

            „Реалността на нарастващите мултикултурни общества в целия свят  поражда необходимостта от мултикултурно и интеркултурно обучение в програмите за подготовка на учители. Това включва не само познание за другите култури и тяхното културно наследство, но е също въпрос на развитие на способности за интеркултурна сензитивност. Също така съществува въпроса – да се направи обучението на учителите достъпно за членовете на цял спектър  от културни групи” (Wolhuter, Charl & Konstantinos G.Karras., 2011).

Интеркултурната компетентност е „способността да се разбират социокултурните различия и да се действа успешно в различна културна среда. Реалната причина, налагаща да се работи за формирането на интеркулнтурна компетентност е, че това е основният вид компетентност, гарантираща оцеляването в един все по-разнообразен свят“ (Иванов, Ив.,). Развитието на интеркултурната компентност се осъществява чрез обогатяване на взаимодействията между студентите и разностранно развитие на контекстите, в които те учат. Разработените различни модели за развитие на интеркултурната компетентност улесняват работата по различните учебни дисциплини. Според скалата на Милтън Бенет за развитие на интеркултурната сензитивност(Bennett, Milton J.,1993), която всъщност описва как хората могат да реагират на културните различия, се обособяват следните стадии:

  • Егоцентричен стадий, включващ отричане на различията, защита против различията и минимизация на различията;
  • Етнорелативен стадий – приемане на различията, адаптация към различията и интеграция на различията.

Кристин Бенет, професор по социални науки и мултикултурно образование, обобщава изследванията на много автори и очертава следните стадии за развитие на интеркултурната компетентност (Bennett Christine I., 2007):

  • състояние на „неправдоподобност“ – невъзможността да се приемат културните различия като нормални следствия от човешкия опит, която се отличава със следните особености: тенденция към съдържателно генерализиране на съществуващите културни различия; повърхностни и често неверни представи за съответните страни и култури, формирани от кратки екскурзии, киното, литературата или телевизията; склонност към отричане на културните различия за сметка на подобията; тенденция да се вижда културно различният като жертва на неговата култура, която се възприема като слаборазвита или лоша и отношението към нея е сниходително, на базата на превъзходството на собствената култура или обратното – склонност към романтизиране на чуждата култура и подценяване, омаловажаване на собствената култура;
  • състояние на „правдоподобност“, при което развитието на интеркултурната компетентност се проявява в това, че културното различие се приема и оценява от позициите на житейския опит като нормално. То се отличава със следните особености:  активно и сериозно интелектуално любопитство, при което изучаването на другите култури и народи се разглежда като ценно и интересно; интелектуално разбиране на съществуващите културни различия като познавателно възможни и вероятни; приемане на културното разнообразие като нормално; оценяване на собствената културна идентичност; намаляване на влиянието на предразсъдъците относно културните различия на собствената култура, ценности и рефлексия; разбиране на взаимосвързаността на света и глобалната му динамика, развитие на интеркултурно сътрудничество и на интеркултурни навици и компетентност.

Този модел бе заложен основно в работата в часовете по Сравнително образование със студентите от ІV курс на специалностите ПНУП (Предучилищна и начална училищна педагогика), НУПче (Начална училищна педагогика и чужд език) и БЕИ (Български език и история) в Русенския университет. Основните цели, които бяха поставени във връзка с развитието на интеркултурната компетентност на студентите в часовете по Сравнително образование са: редукция на всички форми на изключване или подценяване на нечии културни разлики; насърчаване на интеграцията и учебните постижения; съдействие за развитие на уважение към културните различия и разбирането на културите на другите; насърчаване интеркултурното разбиране. Тяхното изпълнение в образователния контекст свързваме с: учебната програма, учебните методи, учебните материали, езиковото обучение, студентския живот и политиката, интеракцията между университета и обществото.

Вече повече от столетие сравнителното образование е застъпено в учебните програми на университетите по целия свят (Popov & Wolhuter, 2007). Дефиницията на тази научна дисциплина съвсем не е лесна задача (cf. Manzon, 2011: 206-209). Издигнатият от Stone’s(1981:59-62) и Wolhuter (2011: 26-27) възглед за същността на сравнителното образование го представя като трикомпонентна взаимносвързана структура:

  1. С акцент върху същността на обучението (като продължителен процес на усвояване на знания и умения);
  2. Контекстуална перспектива (фокусираща се върху значението на вътрешните сили като демографията, икономията, политическата система, обществеността и пр. на дадената среда, които несъмнено влияят върху формирането на обучителната система);
  3. Сравнителна перспектива (съпоставяне на обучителните системи в техните формални контексти).

През годините значението на сравнителното образование бе отбелязано от много учени. Wolhuter (2011- 2) обобщава функциите на сравнителното образование:

–          описание – дескрипция на обучителните системи;

–          разбиране / знание – обяснение или тълкуване на обучителните системи чрез анализ на контекстуалните им фактори, които ги формират;

–          оценка  на обучителните програми;

–          приложение – планиране и реформа на учебните програми чрез участие в тях;

–          приложение – утвърждаване на добри преподавателски практики;

–          приложение – ползване на идеи от други полета на обучителните изследвания;

–          работа под въздействие на филантропския идеал.

Като се ръководи от всяка една от тези функции, сравнителното образование си поставя като основна задача да развие интеркултурна идентичност у студентите. Мултикултурната природа на обществата е един от значимите фактори в обучителните системи. Простото описание на разнообразните обучителни системи има за цел да акомодира културното различие. Културният състав на социума е един от факторите, чрез който всяка обучителна система може да бъде разбрана/обяснена, а начинът на акомодация на културното различие в нея е един от аспектите при оценка на системите. Когато съставяме или се опитваме да утвърдим дадена обучителна система, трябва да познаваме най-добрите практики за работа с културното разнообразие. Успешната  учителска практика трябва да бъде определена и от конкретните нужди на всеки обучител при срещата му с членове на различни етнически, културни или религиозни групи в своя клас. Красноречива илюстрация на това представлява експериментът на Claire Planel (2008) с десет английски преподаватели, практикуващи във Франция. Това изследване доказва, че дисциплината „Сравнително образование” в учебните програми на педагогическите университети трябва да бъде ревизирана като „Сравнителна педагогика”, тъй като именно педагогиката е наука за теорията и практиката на преподаването. Във времето на нарастващи смесени по етнически и културен принцип класове, на общообразователните училища и на обхватното обучение Planel изтъква, че сравнителната педагогика би била полезна и актуална за учителите, защото им помага да разберат социо-икономическото и културното обкръжение на децата, както и да допринесе за по-ефективното преподаване и учене. Така се залага на релевантната връзка между обучението и външната среда на учениците. Именно чрез уповававането на филантропския идеал интеркултурната сензитивност отбелязва напредък. Например, за да се използва обучението за насърчаване на идеята за световния мир, първо трябва то да развие чувствителността за културното разнообразие у децата, и второ, обучителната система като такава трябва да бъде интеркултурно сензитивна.

Ролята на сравнителното образование за повишаване на интеркултурната сензитивност може да се забележи също в това, че тази дисциплина бе застъпена по-широко в учебните програми на немските университети паралелно с нарастването на разнообразието на етническия състав в Германия (Waterkamp, 2008). Немското дружество по сравнително образование бе наречено Sektion International und Interkulturell Vergleichende Pädagogik (Секция по международно и интеркултурно образование). Като последен аргумент в полза за значението на тази дисциплина може да се изтъкне мотивацията на студентите за нейното изучаване. Тази мотивация проверява възможностите за развитие на интеркултурната сензитивност на студентите. Наскоро публикувано изследване върху това, защо студентите от тринадесет страни в Европа, Азия, Африка, Северна и Латинска Америка изучават сравнително образование (Wolhuter et al., 2011), идентифицира желанието за придобиване на знания за другите култури като едно от нещата, които повишават интереса на обучаемите към това поле на науката.

Интеркултурната компетентност на студентите е в пряка зависимост от интеркултурната компетентност на преподавателя, т.е. от онази негова способност да облекчава обучението в познавателни, емоционални и поведенчески области сред студенти от култури, различни от неговата собствена.  Това определение на Дейвид Ливъмор (Livermore, D. 1998) може да го разширим и в интеркултурното образование, да включим знания, умения и навици за различните култури и страни, които облекчават разбирането на културните различия, особеностите на формирането на ценностите.

В българските университети в часовете по Сравнително образование могат да се пренесат и внесат само отделни аспекти, репрезентативни отрязъци, мултимедийно да се представят детски градини, училища, университети за съответната страна, автентични картини от всекидневието на чуждестранната действителност, но това е една опосредствена реалност, която неизбежно води до фрагментарност и непълнота при изграждането на интеркултурната компетентност у обучаваните студенти.

Не бива да забравяме, че в български условия в часовете по Сравнително образование почти няма интеркултурно общуване, тъй като броят на чуждите студенти в тези специалности е минимален (между 3 и 5). Общуването е по-скоро интракултурно. В този смисъл частична гаранция за изграждане на интеркултурната компетентност трябва да бъде широкото и системно използване на разнообразни автентични материали в часовете по Сравнително образование. Развитието на интеркултурната компетентност се затруднява и от това, че преподавателят не може да бъде модел на чуждата култура. Неговата роля се свежда до посредник (в най-добрия случай до свидетел, поради своя личен досег с нея чрез пътувания, запознанства, курсове и др.) Преподавателят преподава знания за образователните системи като фрагменти от една социо-културна действителност на хиляди километри от страната – носител и това прави досегът до чуждата култура опосредствен и недиректен. Това създава опасност от стереотипност и опростенчески представи за сложната и разнообразна действителност. Рискът от усвояването на стереотипи съществува и поради факта, че чуждата действителност се преподава чрез сравнителния метод. Когато сравняваме образователни системи, ние тръгваме от предварително изградени у нас комплекси от познания за тях. Но тези комплекси от познания за образователните системи в отделните страни, в голямата си част са резултат също от сравнения, тъй като за всяка образователна система ние използваме вече създадени реални модели, определена съизмеримост между системите. Това означава, че при сравнителните изследвания на образованието се прилага един вид сравнение на сравненията. Сравнителното образование не проучва нито едно образователно явление изолирано, а обикновено изучава едновременно две или повече образователни ситуации. Самото приложение на сравнителния метод преминава през четири етапа: описание – въз основа на непосредствено наблюдение над образователните факти и явления, преглед на литературните източници, запознаване с оригинална учебна документация; интерпретация – анализ на основните фактори и процеси, детерминиращи образователните явления (запознаване с традициите и обусловените от времето промени в дадените страни, с тяхното икономическо и техническо развитие, с политическите тенденции и културните стремежи в тях); съпоставяне – отчита се участието на нациите в световните образователни промени и теченията в световната педагогика; сравнение – което трябва да доведе до научнообосновани отговори на поставените въпроси. Сравнението понякога е пряко – при сравнение с образователната система в България, а в други случаи индиректно – студентите сравняват естествено отделните компоненти и организация на образованието в изучаваната страна. Чрез този подход, от една страна, специфичните особености на двете различни социокултурни реалности се усвояват бързо и лесно, но от друга, понякога водят до твърде схематично обобщаване на представите.

Не малка трудност при изграждането на интеркултурната компетентност е подборът на учебните материали, които да са достатъчно автентични, за да улеснят студентите за вникване в културата на дадена страна. Те трябва да притежават средствата, начините за своето тълкуване, а преподавателят да притежава съответната интеркултурна компетентност, за да ги разбере и да я предаде на обучаваните. Тъй като съществува много тясна връзка между лингвистичната и интеркултуранта компетентност, при използването на интернет източници разбирането и интерпретирането изисква добро равнище на владеене на чуждия език. Студентите от специалност НУПче имат по-голямата възможност да използват познанията си по английски, френски или немски език при подготовката на курсовата си работа или задача.

Разглеждането на различните образователни системи в света е основната част от учебното съдържание по Сравнително образование. Преди разкриването на особеностите на всяка национална образователна система с нейните компоненти: цели, финансиране, администриране, структура и подготовка на учителите задължително се прави едно кратко експозе върху териториалните, физико-географските, езиковите, конфесионалните особености на съответната страна. Това въвеждане от една страна ориентира студентите в ситуирането на съответната държава в земното пространство, поражда интерес към етнографските особености на народа или народите, които я населяват и провокира любопитство към начините, по които се извършва образованието в тази област. В самото разкриване на специфичността на основните аспекти на образователните системи се включват имплицитно знания за съответната култура, традиции и перспективи.

При излагането на самите образователни системи, целта е у студентите да се развиват основните компетентности в знанията, уменията, навиците и поведението им, за да е ефективно обучението в култури, различни от тяхната. Знанието като първо когнитивно равнище не бива да се подценява, защото то дава възможност в лекциите и мултимедийните презентации да се засегнат въпроси на интеркултурността като: същност, културни недоразумения и конфликти, връзка между обучението в съответната страна и нейната култура; модели на оценка на знанията на учениците и стиловете им на оценка и обучение; проблеми на различията. Въпреки обширността на това учебно съдържание, то позволява да се вмъкне съответната културна адаптация, да се изяснят универсалните и културно-определени елементи на учебната програма. Особено важно е умението на преподавателя да превърне знанията си в ефективен проект, който да реализира и да оцени резултатите. Именно като реализация на това разбиране преди години бе издаден първия сборник с разработки на студентите по Сравнително образование – „50 образователни системи“. В момента се подготвя издаването на втория том „Още 50 образователни системи“. Подготовката и издаването им е свързано с много положителни емоции и сериозна изследователска работа на студентите, която безусловно оказва силно влияние върху развитието на собствената им интеркултурна компетентност.

При разработката на материалите за лекционния курс специално внимание се обръща на преценката на групата, с която се провеждат лекциите (отношения, специалност, контекст), да се имат предвид културните предубеждения или разлики. При изпълнението на поставените в хода на лекциите самостоятелни задачи на студентите: разработка на курсова работа или курсова задача, които могат да се представят като мултимедийна презентация или като изложение с илюстрации се извършват планирани дейности, свързани с крайните и междинните цели. Тук има възможности за различни вариации в съдържанието и инструментариума на обучението, за прилагане концепциите на междупредметните и междукултурните връзки. Понякога една  и съща тема се задава на 3 или 4 студента и след това се разглеждат гледните им точки от които са подходили при разкриването на съответната образователна система, подчертава се и се насърчава използването на собствен опит (при чуждестранните студенти, които в тези специалности са главно от Турция, Молдова, Украйна или от наши студенти, които са се обучавали от 3 до 6 месеца в чужди университети по различни програми в Белгия, Гърция, Испания, Турция), или са работили в Германия, Великобритания, САЩ или Канада) и допълнителна компетентна помощ. Особено полезни са сравнителните анализи на образователните системи в две или три страни (като се оставя свободно място за избор от студента на аспекта върху който ще положат ударението). При представянето на всяка работа е задължително да се дават и общи, и диференцирани, и индивидуални и групови оценки. Необходимо е да се оценява напредъка в обучението в непосредствения контекст на часовете по Сравнително образование.

Особено важна е субективната компетентност на преподавателя, свързана с отношенията: толерантност към двусмислеността; поддържане на персонална културна идентичност; търпение, ентусиазъм, междуличностна комуникация, интерес към различията у студентите, емпатия и чувството за хумор. Важен признак за интеркултурна компетентност са високите стандарти, които си поставя преподавателя в обучението – непрекъснато усъвършенстване, задълбочаване и разширяване знанията по Сравнително образование, разбиране на студентите и техните потребности, споделяне на знанията и уменията с колегите, само-рефлексивност и самокритика и особено създаване на стимулираща обучението среда.

За развитие на интеркултурната компетентност обучаваните студенти трябва да са изложени колкото се може по-често на въздействието на чуждестранната култура. Изграждането на уменията за интеркултурно общуване при обучението по Сравнително образование дава много възможности за задълбочено запознаване с образованието в различни страни  и неминуемо съдейства за изграждане на професионални поведенчески умения и ценностна ориентация у студентите – бъдещи учители.

 

Литература/Reference

  1. Иванов, Иван. Развитие на интеркултурната компетентност. http://obrazinegr.com/05_resources/INTERCCOMPETENTNOST.pdf
  2. Bennett, Milton J. „Towards a Developmental Model of Intercultural Sensitivity“ in R. Michael Paige, ed. Education for the Intercultural Experience.Yarmouth,ME: Intercultural Press, 1993;
  3. http://www.library.wisc.edu/EDVRC /docs/public/pdfs /SEEDReadings /intCulSens.pdf
  4. Bennett Christine I. Comprehensive Multicultural Education. Theory and practice, 6/EqBoston, 2007
  5. Livermore, D. Intercultural Competency. Sonlife Intrnational Forum: Elbrum, Illinois, June 2-4, 1998; http://www.intersectcommunity.com/pdf/intercultural.pdf
  6. UNESCO Guidelines on Intercultural Education, Paris, 2006 http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf
  7. Wolhuter, Charl & Konstantinos G.Karras. Global trends in teacher education and the implications thereof for the teaching of comparative international education at universities. In: Comparative Education, Teacher Training, Education Policy, Social Inclusion, History of Education, Bureau for Educational Services,  vol.9, 2011
  8. Popov, N. & Wolhuter, C.C. 2007. Comparative Education: Discipline at Universities World Wide. Strategies for policy in science and education 4: 362-377.
  9. Manzon, M. 2011. Comparative Education: The Construction of a Field. Springer: Comparative Education Research Centre and TheUniversityofHong Kong.
  10. Stone, H.J.S. 1981.The Common and the Diverse: A profile of Comparative Education.Johannesburg: McGraw Hill.
  11. Wolhuter, C.C. 2011-1. Comparative Education: Conceptual clarification of a field. In: Likando, G.; Wolhuter, C.C.; Mantengu, K. & Mushaandja, K. (eds). Comparative Education: An introduction. Potchefstroom: Keurkopie: 25-33.
  12. Wolhuter, C.C. 2011-2. Comparative Eduication: Significance of a field of study. . In: Likando, G.; Wolhuter, C.C.; Mantengu, K. & Mushaandja, K. (eds). Comparative Education: An introduction. Potchefstroom: Keurkopie:35-48.
  13. CC.Wolhuter, M.O.Sullivan, E.Anderson, L.Wood, K.G.Karras, M.Mihova, A.Torres, W.A.L.Anangisye, R.F.Maarman, H.Al-Harthi & S.Thonghew. 2011. Students’ expectations of and motivations for studying comparative education: A comparative study across nine countries in North America, Europe, Asia, Africa andLatin America. Educational Research 2(8): 1341-1355.
  14. Waterkamp, D. 2008. Comparative Education as a Field of Teaching in German Universities. In: Charl Wolhuter, Nikolay Popov, Maria Manzon & Bruno Leutwyler 2008. (eds). Comparative Education at Universities Worldwide.Sofia: World Council of Comparative Education Societies and Bureau for Educational Services: 66-72.
  15. Planel, C. 2008. The rise and fall of comparative education in teacher training: should it rise again as comparative pedagogy? Compare: A journal of Comparative and International Education 38(4): 385-399.

 

Изтеглете тази статия в pdf формат

2 Comments
  1. Привет приятели с мъжа ми често четем публикациите в сайта ви но никога не коментираме, след като прочетохме и тази статия вече със сигурност можем да кажем че това е най-хубавия сайт на тази тематика, поздравявам авторите за положеното старание в писането на тези страхотни статии и за това че ни информирате. Ще очаквам следващите ви статии с нетърпение. Благодаря ви още веднъж, супер сте и успех в развитието на сайта.

  2. Привет колеги с приятеля ми често посещаваме публикациите в сайта ви но никога не пишем, след като прочетохме и тази статия вече със сигурност можем да кажем че това е най-добрия сайт в тази сфера, благодаря на авторите за положените усилия в писането на тези страхотни статии и за това че ни информирате. Ще очаквам следващите ви статии с нетърпение. Благодаря ви още веднъж, супер сте и успех в развитието на сайта.

Leave a Reply to ivan88

Редакционна колегия

Доц. д-р Ася Велева
(гл. редактор)
Доц. д-р Виолета Ванева
Доц. д-р Десислава Стоянова
Доц. д-р Валентина Василева

EDITORIAL BOARD
Asya Veleva (editor in chief)
Violeta Vaneva
Asya Veleva
Deci Stoyanova

Издател

КАТЕДРА ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ
ФАКУЛТЕТ ПРИРОДНИ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЕ
Русенски университет "Ангел Кънчев"
ул."Студентска" 8
7017 Русе
Русенски университет Ангел Кънчев