Abstract: The intensive nature of the changes in education policy, its focus on the formation of the young specialist able to be an active participant in its activities independently and creatively solve professional problems highlights the issue of subjectivity formation of students in training in high school, his readiness to implement the subject interaction in the future professional activity.

Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, ее нацеленность на формирование человека, способного быть активным субъектом своей деятельности, самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, готового эффективно взаимодействовать с обучающей средой.

Многие ученые называют одним из существенных условий реализации личностью своего потенциала способность быть творцом собственной жизни, обозначаемая в психологии понятием «субъектность». Анализ различных концепций и подходов позволяет выделить ряд основополагающих параметров личности, которые превращают ее в субъекта. Среди них такие характеристики, как преобразовательная активность, целенаправленность, осознанность, целостность, автономность, свобода, гармоничность, стремление к самоактуализации [Ритцер Дж., 2002].

Многочисленные исследования и результаты нашей экспериментальной работы показывают, что студент, включенный в образовательный процесс, не в полной мере ощущает себя равноправным субъектом, традиционные учебные ситуации не дают возможности проявлять преобразовательную активность, самостоятельность. Для обеспечения готовности быть субъектом необходимо создавать определенные условия образовательного поля для всех участников образовательного процесса.

Одним из условий является организация усвоения и освоения опыта субъект-субъектного взаимодействия в системе «преподаватель – студент», его актуализацию в процессе обучения. Вслед за А. Г. Асмоловым мы исходим из понимания того, что чем более зрелой становится личность, чем более разветвленной становится система ее связей с миром, тем в большей степени она превращается в субъект деятельности. Личность обучаемого как субъекта образовательной деятельности развивается через проявление им определенной активности. Активность может быть направлена на преобразование себя или преобразование окружающего мира и людей. «Я-субъект» является одновременно источником и движущей силой преобразований.

Позволяет ли организация образовательного процесса в вузе рассматривать и развивать личность студента как самоорганизующийся и саморазвивающийся субъект?

Исходя из этой позиции, студент должен не просто усваивать знания, умения, но и производить, преобразовывать, созидать новые, примеряя к собственному субъектному опыту. Он может и должен осознавать цели и задачи своей деятельности, видеть и понимать ответственность за результаты в своей будущей профессиональной деятельности. Только в этом случае у студента в процессе обучения будет накапливаться опыт субъектного взаимодействия. Важно также понимать, что субъектный опыт – это не просто количественные накопления различных составляющих. В связи с этим мы говорим об актуализации субъектного опыта. Под актуализацией субъектного опыта понимаем совокупность действий, приемов педагога, направленных на стимулирование потребности и интереса использовать в новых ситуациях полученные знания, умения, навыки, связанные с ситуациями взаимодействия с разными людьми.

Ряд авторов, занимаясь проблемой субъектного опыта (Н. Л. Амосенок, Т. В. Дедова, М. Б. Ильина, С. А. Михайлова, Е. Н. Степанов) предлагают ситуации актуализации субъектного опыта обучаемых: актуализация первичного опыта, осуществляемая на этапе введения новой учебной информации; актуализация обогащаемого опыта, используемая на стадиях усвоения нового учебного материала; актуализация закрепляемого опыта на этапе закрепления и проверки знаний, умений и навыков. При этом преподаватель должен осознавать важность и необходимость проявления, развития субъектных возможностей студентов, их жизненного опыта. Он должен быть сам готов теоретически и методически проектировать ситуации, способствующие актуализации субъектного опыта, обеспечивать окультуривание и развитие данного опыта, быть субъектом собственной педагогической деятельности [Брушлинский А. В., 2003].

Таким образом, на первый план выходит проблема организации субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе.

Анализ научной литературы показал, что категория «субъект-субъектного взаимодействия» приобрела статус междисциплинарного понятия. В зависимости от того, как она вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения в философских, социальных, психологических и педагогических трудах. В философии «взаимодействие» определяется как форма развития, осуществляемая в определенном пространстве; в социальных науках – как разноуровневая, многофункциональная, совместная деятельность; в психологии – источник саморазвития структур, как причина и следствие взаимодействующих сторон; в педагогике – как субъективные связи и отношения, как организация деятельности ученика.

Исследуемая проблема своеобразно преломляется в отношении педагогического взаимодействия в педагогических исследованиях. Оно рассматривается с одной стороны как особый вид совместной деятельности и учебное сотрудничество (Л. И. Айдаровой, М. Д. Виноградовой, В. В. Давыдовым, В. К. Дьяченко, В. А. Кольцовой, В. Л. Ляудис, Х. И. Лийметс, Е. В. Цукановой) – с другой – как объективно существующие отношения субъектов и объектов деятельности (Ю. К. Бабанский, А. Е. Кондратенков, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, Ю. М. Орлов, Н. Ф. Родионова, В. А. Ситаров).

Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что при всем многообразии подходов к решению проблемы взаимодействия субъектов вопрос психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не был осмыслен в полной мере.

Потребность восполнить данный пробел в научном знании определили актуальность нашего исследования в плане определения психолого-педагогических условий формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

В философии, психологии, педагогике накоплен огромный концептуальный и практический материал, посвященный проблеме педагогического взаимодействия. В то же время имеющийся теоретический материал не всегда выступает как единая концепция, есть различия в понятийном аппарате, что вызывает определенные трудности в рассмотрении данного вопроса.

Педагогическое взаимодействие следует отличать от любого другого взаимодействия. Вслед за авторами И. Б. Котовой и Е. Н. Шияновым мы считаем, что педагогическое взаимодействие, являясь способом реализации педагогической деятельности, несет на себе не только влияние этой деятельности, но имеет и свои особенности, такие как: предметная направленность, подразумевающая общую для взаимодействующих субъектов цель; эксплицированность или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия друг друга; рефлексивная многозначность, позволяющая по-разному интерпретировать как субъектные намерения, так и реальные действия участников [Аксенова Г. И., Купцов И. И., Аксенов А. Н., 2000].

Современные концепции образования предъявляют особые требования к педагогическому взаимодействию. Оно должно быть направлено на раскрытие потенциальных возможностей ученика быть субъектом деятельности, а значит носить субъект-субъектный характер взаимодействия.

В связи с этим актуализировался вопрос о психологической готовности педагога к реализации такого взаимодействия в образовательном процессе. Теоретический и практический анализ исследуемой проблемы позволил нам конкретизировать понятие «психологическая готовность к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию». Мы определяем его как психическое состояние, характеризующееся концентрацией внутренних сил человека, позволяющее целесообразно регулировать свою деятельность в процессе организации субъект-субъектного взаимодействия с учениками при наличии совокупности знаний и умений о сущности педагогического субъектного взаимодействия, направленности на него, эмоциональной включенности, эмпатии, которые проявляются в поведенческой активности, в рефлексивном анализе своей деятельность.

Данное понимание психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию с учетом проанализированных структурных компонентов деятельности, взаимодействия (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. А. Деркач, Е. П. Ильин, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн) позволяет выделить составляющие компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию [Новиков А. М., Новиков Д. А., 2004].

За основополагающие структурные компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в качестве необходимых и достаточных для исследования мы принимаем следующие: когнитивный, поведенческий, эмоциональный. Оценивать уровень сформированности каждого компонента предполагается через соответствующие показатели, которые являются качественными характеристиками изучаемого объекта, т.е. мерой выраженности компонента.

С учетом того, что готовность к субъект-субъектному взаимодействию не всегда поддается прямому наблюдению, она может проявляться косвенно в процессе педагогической деятельности. Для этого нами составлена модель психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, которая позволит всесторонне рассмотреть и изучить уровень психологической готовности студента к реализации данного взаимодействия.

Согласно модели когнитивный компонент психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию представлен через показатели – направленность на педагогическое взаимодействие, освоенность как система знаний о профессиональном взаимодействии, о его эффективной организации, знания о способах оценивание субъектного взаимодействия и представления об образе педагогической профессии.

Поведенческий компонент рассматривается через показатели – владение коммуникативными и организаторскими умениями во взаимодействии и рефлексивные умения. Первый показатель предполагает активную реализацию имеющихся умений и навыков в создании субъектных отношений. Рефлексивные умения рассматриваются как наличие способности к анализу своей деятельности, личностных и поведенческих проявлений во взаимодействии, умение организовывать рефлексивный диалог с обучаемыми.

Основным показателем уровня сформированности эмоционального компонента выступает владение эмпатией, характеризующаяся эмоционально-ценностным отношением к ученику, взаимодействию с ним, к педагогической деятельности в целом, способностью к глубокому проникновению в субъективный мир других, адаптацией своего субъективного восприятия к восприятию другого человека для достижения большего понимания.

Выделенные показатели не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, но в контексте нашего исследования они являются наиболее значимыми.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос об условиях организации образовательного процесса будущего учителя. Создание таких условий позволит сформировать у студента психологическую готовность к осуществлению субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве. Совокупность конкретных условий образует среду протекания педагогического взаимодействия как явления, включает в себя не только внешние условия по отношению к явлению, но и внутренние [Знаков В. В., 2003].

В качестве внешних нами выделены следующие педагогические условия: обеспечение системности информационной основы в философских, социальных и психолого-педагогических дисциплинах о специфике, содержании, формах профессионального субъект-субъектного взаимодействия; формирование системы знаний и умений о педагогическом субъект-субъектном взаимодействии через обучение в рамках программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, реализуемой через студийные занятия; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений.

Внутренними условиями мы определили следующие психологические: организация усвоения и освоения опыта субъект-субъектного взаимодействия, его актуализация в процессе обучения; формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности и психологической готовности к реализации субъект-субъектного взаимодействия в практической деятельности. Только при создании единства внутренних и внешних условий студент сможет освоить субъектную парадигму образовательного подхода и стать полноценным субъектом в учебной деятельности, а затем профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, анализ научной литературы показал, что построение субъект-субъектного педагогического взаимодействия не получило широкого распространения в образовательной среде, т.к. его осуществление требует от педагога определенной психологической готовности, и предполагает изменение основных характеристик образовательного процесса: целей, задач, содержания, форм и методов.

Принимая во внимание выделенные в теоретической части круг вопросов и проблем, связанных с формированием психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, нами организовано и проведено эмпирическое исследование. В соответствие с выделенными компонентами готовности к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивный, поведенческий, эмоциональный, составлена диагностическая карта, где для каждого компонента определили показатели, их параметры для оценки уровня сформированности психологической готовности, подобраны диагностические методики. Исследование проводилось в период с 2000 по 2007 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Башкирского педагогического университета им. М. Акмуллы» в г.Уфе, общее количество респондентов 104 человека.

На этапе констатирующего эксперимента нами были выявлены уровни сформированности компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивного, поведенческого, эмоционального. Анализ результатов указывает на низкий уровень сформированности основных компонентов в контрольной и экспериментальной группах. Так, например, у 55,7% респондентов КГ (контрольная группа) и 59,6% респондентов ЭГ (экспериментальная группа) преобладает направленность на себя, что свидетельствует об эгоцентрической позиции студентов, у 63,5% респондентов КГ и 71,2% респондентов ЭГ наблюдается завышенная самооценка, что свидетельствует о неадекватности самооценивания. Данные по поведенческому компоненту также говорят о низком уровне его сформированности: низкий уровень коммуникативных способностей определен у 73% респондентов КГ и 84,6% у респондентов ЭГ, что свидетельствует о трудностях, возникающих у студентов в построении субъектных отношений; низкий уровень организаторских способностей у 94,2% и 96,2% респондентов КГ и ЭГ соответственно, что показывает отсутствие умений эффективной организации педагогического взаимодействия, его прогнозирования. Эмоциональный компонент рассматривался нами через эмпатические способности, уровень развития которых характеризуется низкими показателями в КГ и ЭГ – 55,8% и 38,5% соответственно, что свидетельствует о преобладании эгоцентрической позиции во взаимодействии, поверхностном эмоциональном восприятие другого, низком уровне навыков саморегуляции. Полученные данные подтверждены статистически с использованием t-критерия Стьюдента. Проведенный анализ достоверности различий показал, что на констатирующем этапе исследования в экспериментальной и контрольной группах эмпирическое значение t-критерия по всем показателям оказалось меньше критического значения пятипроцентного уровня значимости.

Выделенные нами необходимые и достаточные условия формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволили разработать программу по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектому взаимодействию. В основе построения программы заложена идея перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму и осознания ими преимущества субъектной формы взаимодействия. Содержание программы представлено содержательным, технологическим и методическим блоками, формой реализации выбрана психологическая студия «Я – субъект». Концепция программы содержит возможность интегрирования психолого-педагогических знаний о субъект-субъектном педагогическом взаимодействии с умением его реализовать в самостоятельной педагогической деятельности. Апробация программы показала ее эффективность, что подтверждается полученными результатами экспериментальной работы: по основным параметрам и показателям психологической готовности намечена положительная динамика у респондентов экспериментальной группы.

Выполненное исследование внесло определенный вклад в разработку проблемы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, наметив ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено.

Следующая авторская позиция А. А. Бодалёва: «Если человек, выстраивая свое будущее, формирует для себя большую по своей значимости цель не только для него, но и для Отечества и для той области труда, в которой он собирается стать или уже стал профессионалом, и одновременно создает программу пошагового продвижения к этой цели, он проявляет высокую мотивированность, недюжинную креативность, самостоятельность своей воли», могла бы стать основополагающей целью формирования будущего специалиста в образовательном процессе в вузе.

 Литература/Reference 

1. Ритцер Дж. Современные социальные теории. 5-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 688 с.
2. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.- 264 с.
3. Аксенова Г.И., Купцов И.И., Аксенов А.Н. Субъект и образование (методология и история проблемы). – Рязань: РИНФО, 2000. – 97 с.
4. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект: Методология образовательной деятельности. – М.: «Академия», 2004. – 248 с.
5. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия.// Психологический журнал,2003.-Т.24.-№2. -С. 95-106.