Abstract:The article outlines the potential of cooperative and competitive forms of learning activity in the context of the study of Nature and Man at the initial stage of the basic educational level. Emphasis is placed on modern conditions and the insufficient application of forms and methods for research study activity and for real practical work activity. The most important features of the cooperative form of educational activity are brought out and the great importance of person-oriented technologies for teamwork through cooperative management is taken into account. Based on the leading priorities, two main progressive dimensions directly related to science education are outlined.

Счита се, че по-развитата психика влияе по-силно върху качеството на дейността. В тази посока са и становищата за необходимостта от участието на ученика в разнообразни видове дейност (индивидуална и съвместна) с цел създаване на възможност за изграждане на собствена индивидуална концептуална система за света (Nikiforov 1991, Pavilenis1983, J. Ireson 2008, Harlen and Elstgeest 1992).

Индивидуалната организационна форма на обучение в процеса на изучаване на природата и човека е подходящо да се реализира при дейности в жив кът или на учебно-опитно поле, в опитно-изследователска дейност на учениците предимно с тела и вещества (и по-рядко с растения и животни), при наблюдаване на природни явления и други. В случаите на индивидуална работа дейносттa придобива „собствен” стил, тъй като на всеки един от нейните етапи въздействие оказват субективните потребности, познания, възгледи, мислене на ученика. По този начин в нея ученикът се реализира и утвърждава като субект – в отношението си към обекта на дейност.

Всяка пълноценна индивидуална човешка дейност обаче е истински по-ефективна, мутиплицирана и социално-значима като съвместната групова дейност, разпределена между участниците в нея (Abul’khanova-Slavskaya К. A., Vygotskiy, L.S., Davydov, V. V., Vygotskiy, L.S.). При работата в екип ученикът се проявява и като личност – в отношението си не само към работата, но и към другите – разкриват се определени социално значими личностни отношения, т.е. съществуват и субект-субектни взаимодействия, които са ценностно ориентирани.

В съответствие със съвременните разбирания за съдържанието и строежа на учебно-познавателната дейност е прието, че представите и понятията, връзките и изводите не се дават на учениците в готов вид, а се извеждат от тях в процеса на решаването на учебни задачи. Но в съвременните условия не се акцентува достатъчно на форми и методи за изследователска учебна дейност и за реална практическа трудова дейност в съответни кътове, учебни полета, географски площадки и ученически лаборатории. И не само това – за да благоприятства ефективното учене, учителят трябва да търси стратегии, които са центрирани към учениците и осигуряват възможност за ефективно въвеждане на кооперативни и конкурентни форми на учебна дейност. Тази възможност е свързана със степента на развитие на някои умения на учениците, много от които са се развивали в контекста на водещата в психическото развитие на децата от предучилищна възраст дейност – играта и сега продължават да се развиват в новите видове дейност, в които ученикът участва. „Поставеното начало в семейството е основата, върху която се разгръщат педагогическите взаимодействия с децата в образователните институции.“ (Koleva et al., 2021:311) В допълнение „организацията и съдържанието на детското ежедневие в групата от връстници трябва да предлага пълноценно общуване, развиващи детски игри – групови и самостоятелни, качествен образователен процес, възможност за овладяване на ценностни модели на поведение и пр.“ Koleva et al., 2021:1050)

Съществуват различни подходи за определянето на груповата форма на обучение. За означаването й отделните автори използват различни понятия: групово учене, групова форма на учебна дейност, кооперативна групова форма, групова организация иа дейността, екипна дейност, съвместна дейност и др.

Ето изведени нейните най-важни особености:

1) класът се разделя на групи;

2) има наличие както на обща цел, така се поставят задачи на всяки ученик или група (еднакви или различни за отделните групи);

3) решаването на задачите се осъществява съвместно (при предварително разпределение на задълженията между членовете и групите, ако задачата е подходяща за това, или без такова разпределение; чрез съчетаване на индивидуална и съвместна дейност; на основата на самоконтрол, правила за комуникация, взаимен контрол и взаимопомощ между отделните членове;

4) общуването в процеса на дейността е на различно равнище – учител-ученици от дадена група или ученик-ученик (вътре в групата); социалните контакти на учителя са насочени към отделна група ученици, постоянни са взаимните контакти между учениците в групите;

5) отчитането на дейността се осъществява след приемането на груповия резултат (продукта) на цялата група, получен след анализ и обобщаване на индивидуалните мнения вътре в групата (мотивиран със съответни аргументи и представен от член на групата).

Характерът на дейностите, които детето може и трябва да извършва продуктивно и рационално, са предопрелени в голяма степен от възрастта. В началните класове се поставят основите на съзнателната познавателна активност на учениците, необходима за изграждането на самостоятелност, стремеж към саморазвитие и самоизява. (Marulevska, 2009: 34)

Както подчертава М. Стоева (2019b: 8) „учителят свежда до минимум намесата си в работата на екипите. От него се изисква да изясни целите, задачите, алгоритъма и очакваните резултати от съвместната дейност на учениците. Неговата роля е да инициира сътрудничество, заинтересованост и отговорност между членовете на екипа и да ги подпомогне да изградят позитивна работна среда и атмосфера на доверие чрез взаимно изслушване, даване и приемане на открита обратна връзка, упражняване и приемане на конструктивна критика, толерантност и готовност за компромиси.“ В допълнение, може да се добави,че той „ръководи“ косвено дейността в отделните групи, а може и при напредък да се достигне и равнище на самоуправление в групите и учениците да работят самостоятелно.

Важно е учениците да не се страхуват да допускат грешки в дейността. В. Спасова (2018: 91) подчертава, че в  ситуации, когато емоцията е твърде силна, голяма роля играе подходът на учителя за идентифицирането и овладяването, пренасочването или трансформирането й. Педагогът следва да отчита типа на темперамента, особеностите на характера, типичните волеви качества,  развитието на способностите на личността, които в своята съвкупност детерминират индивидуалните различия на учениците.“ (Stoimenova, 2010: 68).

В условията на нашето съвремие все повече автори не случайно обръщат голямо внимание на личностно-ориентираните технологии за работа в екип чрез управление в сътрудничество, които съдействат за изграждането на ценни социално-значими личностни качества; осигуряват и голяма резултативност на дейността, поради влиянието на синергетичния ефект. При разглеждането на тези варианти откриваме следното: при всички основните идеи са общност на целите и задачите, индивидуалната отговорност и равни възможности за успех.

Но дали постоянно стои статуквото сътрудничество, а не съревнование в основата на обучение в групата? Считаме, че при началния етап от обучението при опознаването на учениците, формиране на правила, доверие и комуникативни умения, това е така, но без съревнование. Индивидуалната отговорност означава, че успехът и командата зависи от приноса на всеки ученик, от помощта един от друг. Равните възможности предполагат, че всеки ученик е длъжен да усъвършенства своите собствени достижения.

Считаме, както и редица други автори, че за началните класове значимостта на използването на груповата учебна дейност може да се очертае в няколко направления:

– по отношение равнището на владеене на учебния материал;

– интелектуалното израстване на учениците, тяхната самостоятелност и саморегулиране, общуването на учениците, ценностната им ориентация;

– при груповата организация на дейността чрез диференцирания подход се разкриват възможности за целенасочена индивидуална работа с напредналите и с изоставащите ученици.

Много важно място имат проблемнo-търсещата стратегия и ученето чрез решаване на проблеми, опитно-изследователската стратегия, експеримента в обучението, работата по проекти. Към проектно-базирана учебна дейност в условията на груповата форма на обучение насочват редица автори, като К. Марулевска, М. Стоева и др. К. Марулевска подчертава, че при груповата работа над проекти е важен етапът на формиране на микрогрупи и разпределянето на задачите между членовете. Определя мястото на изследователските методи, които стимулират активността на учениците, на интегративните връзки, които се осъществяват в процеса на учебното проектиране, въвежда и конкретни изисквания към самия проект (Marulevska, 2009). М. Стоева (2022:138) посочва, че „основни белези на обучението чрез проекти са екипната организация, откритата комуникация и вътрешното взаимодействие между членовете на екипа, като общата проектна работа е свързана  не само с изпълнение на разпределените индивидуални задачи между отделните участници, но и с тяхната  съвместна дейност и взаимозависимост“.

Важно е да отбележим, по посока на досегашните аспекти, че кооперативните и конкурентните форми на учебна дейност са личностно-ориентирани и поради това може да се счита, че те са важни детерминанти на развитието на субектността на ученика (Mikhaĭlov, 2003). Въвеждането им е продължение и хармонира с перспективната идея за използването на игровата дейност и нейните елементи при работата с малките ученици.

Частично обобщено, изводът дотук посочва, че кооперативното обучение е взаимодействие на учениците (желателно) в малки групи за по-голям контрол, обединени за решаване на общ проблем, с положителна взаимозависимост, лична отговорност за случващото се в групата, развитие на уменията за образователно сътрудничество.

Така по-конкретно, положителният ефект от кооперативните форми на учебна дейност се свързва с ролята на общуването между малките ученици за  развитие на хуманистични прояви, критичност и търпимост към чуждото и различно мнение, развитие на организационната култура и  обогатяване на ценностната ориентация чрез внимание към общата цел и развитие на емпатията и самостоятелността.

Въпреки редицата положителни страни на груповата форма на обучение, необходимо е да се имат предвид и възможните отрицателни последствия като пренапрежение в работата на една част от учениците за сметка на пасивността на друга част, конфликтни взаимоотношения между някои ученици, нарушаване на училищната дисциплина и трудности при определяне и оценяване на индивидуалните постижения или пропуски на учениците).

Според нас, очертават се две основни прогресивни измерения, пряко свързани с обучението по природни науки:

1. Отчитане на движението – от ориентация към себе си, към ориентация към другите – т.е. от фокусиране върху собствения опит и идеи към готовността и възможността да се вземат предвид изискванията и гледната точка на другите. Придвижването в посока ориентация към другите е много съществено в обучението за природата, където много от дейностите са съвместни и идеите се изграждат в процеса на взимодействие с другите. Способността да си отворен към идеите на другите стимулира мисленето и натрупването на опит у обучавания.
2. Постепенен преход от външна мотивация към вътрешна мотивация – има се предвид мотивация на ученика за учене, доколкото цялото поведение на личността е мотивирано постоянно по някакъв начин. Тези ученици, чиято мотивация идва отвън, се ангажират в дейността до толкова, че да получат одобрението на другите. Окуражаването на децата да поемат отговорност за собственото си учене, да придвижат контрола от външен към вътрешен е основа за продължаване на обучението. Този преход е особено важен за обучението по природни науки, защото развитието на научните идеи зависи от желанието за разбиране и упоритостта, преди да се получи удовлетворение. Само ученикът разбира кога тази точка е постигната.

Можем да отбележим и вида и характера на отношенията, които са най-тясно свързани с изучаването на природата, като споделяме мнението на Харлен:

• любознателност (задаване на въпроси, показване на интерес)
• зачитане на доказателствата (съобщаване на това, което е наблюдавано, дори ако то е в конфликт с очакванията и др.)
• готовност да променяш идеите си:
• отчитане идеите на другите;
• съобразяване с фактите и доказателствата, които са в конфликт със собствените идеи;
• готовност да промениш съществуващите идеи, когато има убедителни доказателства срещу тях;
• спонтанно търсене на алтернативни идеи, вместо да се приеме първата, която е подкрепена от доказателствата;
• разбиране, че е необходимо да се промени съществуващата идея, когато друга е подкрепена с по-убедителни доказателства;
• критична рефлексия (готовност да се потърсят различни начини да се направят нещата; да се ревизира какво е направено с цел да се открие какво може да се подобри и др.)
• сензитивност към живите организми и околната среда.

Следователно, синтезирано, крайният ни извод от гореизложеното е,  че  истинско сътрудничество не може да се постигне, докато не се зачита мнението на другите и нещата се разглеждат и от чужда гледна точка. Не съществува реална отговорност и докато контролът върху собственото поведение се смята за наложен от другите, вместо да се определя от самата личност.

Въвеждането на кооперативни и конкурентни форми на учебна дейност стимулира учениците, защото предполага използването на занимателни елементи в обучението. Те обуславят облекченото и акцентирано изтъкване на целта и също така толкова ефективно очертават проблема, дават възможност за организиране на познавателната дейност по необичаен начин, разнообразяват формите на проверката и методите и похватите на преподаване (не се използват само разказът на учителя и беседата); включват всички ученици в дидактични игри и дискусии. По този начин учениците са активно въвлечени и по-равнопоставени, те усещат, че учителят им се доверява и им вярва, а не се поставя над тях. Всичко това мобилизира волевите усилия на учениците, съдейства за развитието на познавателната им дейност и води до постигането на по-високи резултати. Немаловажна е опцията, която учи децата не само да обръщат внимание на техните знания и умения, но и да контролират другаря си в това отношение. Намаляването на броя на грешките и удоволствието на децата е обективен показател за ефективността на работата на групата.

Обобщено, груповата работа помага да се премахнат недостатъците на традиционната фронтална организация на обучението. В тези условия задачите, свързани с развитието на интелектуални и морални качества, се решават по-бързо и по-лесно. Извън теоретизирането и идеите за приложение на кооперативните и конкуретните форми на обучение обаче трябва да се отчете, че в практиката се срещат редица затруднения – предимно организационни (с дисциплината на учениците, училищната материална база, време, липсата на единодействие с родителите). Има добри наши практики от преди десетилетия (като сезонната работа на учебно-опитно поле), както и  чуждестранни практики (дневници за наблюдения и др.), с които да се разнообрази учебната  дейност и да се обогати опита на подрастващите.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абульханова-Славская, К. А. (1980). Деятельность и психология личности, Москва: Наука.
2. Абульханова, К. А. (1999). Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО „МОДЭК”.
3. Выготский, Л.С. (1991). Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя, Москва: Просвещение.
4. Выготский, Л.С. (1999). Мышление и реч, Москва: Лабиринт.
5. Давыдов, В. В. (1992). Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, Томск: Пеленг.
6. Давыдов, В. В. (1996). Теория развивающего обучения, Москва: ИНТОР.
7. Зинченко, В. П. (1998). Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое Знание, Самара: Самарский Дом печати.
8. Марулевска, К. (2009). Проектно-базирана учебна дейност в началното училище, Благоевград: УИ „Неофит Рилски”.
9. Михайлов, Н. (2003). Концептуално-дейностен модел на обучението по Роден край и Околен свят (I-II клас). Дисертация за присъждане на образователна и научна степен „доктор” по научната специалност Методика на обучението по родинознание и природознание, Благоевград.
10. Никифоров, А. (1991). Семантическая концепция понимания, В: Загадка человеческого понимания, Москва: Политиздат.
11. Павиленис, Р. (1983). Проблема смысла, Москва: Мысль.
12. Спасова, В. (2018). Музиката и емоционалната интелигентност на детето. София: Образование и познание.
13. Стоева, М. (2019a). Обучение чрез проекти по теоретични технически предмети. Русе: ДЕМА ПРЕС.
14. Стоева, М. (2019b). Формиране на умения за ефективна междуличностна комуникация в учениците чрез работа в екип, (сс. 35-39). Международно научно списание за световния елит “E&M smart education”, № 1, София: Обществена Академия за Наука, Образование, Култура СНЦ.
15. Стоева, М. (2022). Формирование у учеников навыков разрешения конфликтов через проектную работу, (сс.137-141). XIV Международ. науч.-практич. конф. «Шамовские педагогические чтения», г. Москва, 22-25 января 2022 г.: сб. статей. В 2 ч. Ч. 1. Москва: Изд-во НШУОС, МАНПО, «5 за знания», 2022. – 866 с.
16. Стоименова, Я. (2010). Индивидуална помощ по математика на деца със социалнопедагогически проблеми. Благоевград: Университетско издателство „Неофит Рилски“.
17. Тодорина, Д. (1994). Технология на груповата учебна дейност. София: Мартилен.
18. Тодорина Д. (2000). Ефективност на екипната организация на учебната дейност, Благоевград: Университетско издателство „Неофит Рилски“.
19. Harlen, W., Elstgeest. J. (1992). UNESCO source book for science in the primary school: a workshop approach to teacher education, UNESCO Publishing.
20. Ireson, J. (2008). Learners, Learning and Educational Activity, New York, NY: Routledge.

REFERENCES:

1. Abul’khanova-Slavskaya, K. A. (1980). Deyatel’nost’ i psikhologiya lichnosti, Moskva: Nauka.
2. Abul’khanova, K. A. (1999). Psikhologiya i soznaniye lichnosti (Problemy metodologii, teorii i issledovaniya real’noy lichnosti): Izbrannyye psikhologicheskiye trudy. Moskva: Moskovskiy psikhologo-sotsial’nyy institut; Voronezh: NPO „MODEK”.
3. Davydov, V. V. (1992). Psikhologicheskaya teoriya uchebnoy deyatel’nosti i metodov nachal’nogo obucheniya, osnovannykh na soderzhatel’nom obobshchenii, Tomsk: Peleng.
4. Davydov, V. V. (1996). Teoriya razvivayushchego obucheniya, Moskva: INTOR.
5. Harlen, W., Elstgeest. J. (1992). UNESCO source book for science in the primary school: a workshop approach to teacher education, UNESCO Publishing.
6. Ireson, J. (2008). Learners, Learning and Educational Activity, New York, NY: Routledge.
7. Koleva M., B. Dzhorova, E. Zhecheva (2021). ZADŬLZHITELNOSTTA NA PREDUCHILISHTNOTO OBRAZOVANIE – KLIMAT NA DOVERIE I SVOBODA , In: Pedagogika-Pedagogy Volume 93, Number 3, 2021 Pedagogy, ss. 307-320.
8. Koleva M., B. Dzhorova, E. Zhecheva (2021). OTNOSNO ZADŬLZHITELNOSTTA NA PREDUCHILISHTNOTO OBRAZOVANIE – REZULTATI OT EDNO IZSLEDVANE, V: Pedagogika-Pedagogy Volume 93, Number 8, 2021 Pedagogika, ss. 1037-1053.
9. Marulevska, K. (2009). Proektno-bazirana uchebna deĭnost v nachalnoto uchilishte, Blagoevgrad: UI „Neofit Rilski”.
10. Mikhaĭlov, N. (2003). Kontseptualno-deĭnosten model na obuchenieto po Roden kraĭ i Okolen svyat (I-II klas). Disertatsiya za prisŭzhdane na obrazovatelna i nauchna stepen „doktor” po nauchnata spetsialnost Metodika na obuchenieto po rodinoznanie i prirodoznanie, Blagoevgrad.
11. Nikiforov, A. (1991). Semanticheskaya kontseptsiya ponimaniya, V: Zagadka chelovecheskogo ponimaniya, Moskva: Politizdat.
12. Pavilenis, R. (1983). Problema smysla, Moskva: Mysl’.
13. Spasova, V. (2018). Muzikata i yemotsionalnata inteligentnost na deteto. Sofiya: Obrazovaniye i poznaniye.
14. Stoeva, M. (2019a). Obuchenie chrez proekti po teoretichni tekhnicheski predmeti. Ruse: DEMA PRES.
15. Stoeva, M. (2019b). Formirane na umeniya za efektivna mezhdulichnostna komunikatsiya v uchenitsite chrez rabota v ekip, (ss. 35-39). Mezhdunarodno nauchno spisanie za svetovniya elit “E&M smart education”, № 1, Sofiya: Obshtestvena Akademiya za Nauka, Obrazovanie, Kultura SNTS.
16. Stoeva, M. (2022). Formirovanie u uchenikov navykov razresheniya konfliktov cherez proektnuyu rabotu, (ss.137-141). XIV Mezhdunarod. nauch.-praktich. konf. «Shamovskie pedagogicheskie chteniya», g. Moskva, 22-25 yanvarya 2022 g.: sb. stateĭ. V 2 ch. CH. 1. Moskva: Izd-vo NSHUOS, MANPO, «5 za znaniya», 2022. – 866 s.
17. Stoimenova, YA. (2010). Individualna pomosht po matematika na detsa sŭs sotsialnopedagogicheski problemi. Blagoevgrad: Universitet·sko izdatelstvo „Neofit Rilski“.
18. Todorina, D. (1994). Tekhnologiya na grupovata uchebna deĭnost. Sofiya: Martilen.
19. Todorina D. (2000). Efektivnost na ekipnata organizatsiya na uchebnata deĭnost, Blagoevgrad: Universitet·sko izdatelstvo „Neofit Rilski“.
20. Vygotskiy, L.S. (1991). Voobrazheniye i tvorchestvo v detskom vozraste: Psikhologicheskiy ocherk: Kniga dlya uchitelya, Moskva: Prosveshcheniye.
21. Vygotskiy, L.S. (1999). Myshleniye i rech, Moskva: Labirint.
22. Zinchenko, V. P. (1998). Psychological pedagogy. Materials for the course of lectures. Part I. Living Knowledge, Samara: Samara Press House.