Abstract:The article presents factors that influence the effective use of digital games for foreign language teaching and learning. It aims to highlight some characteristics of participants in the foreign language learning process using a digital game, as well as the characteristics of the game and technical means, and their impact on the learning achievements. The factors are presented in the following groups: teachers, students, digital games and technical means.

Играта в обучението по чужд език се използва от преподавателите, тъй като осигурява възможност за постигане на поставените учебни цели по забавен за обучаемите начин. Предвид новото поколение, което израства, използвайки информационните и комуникационни технологии, и важността на владеенето на чужди езици, е необходимо да се разгледат факторите, влияещи върху ефективното използване на дигитална дидактична игра в чуждоезиковото обучение, тъй като познаването им е свързано с предприемане на подходящи мерки за недопускане или отстраняване на негативно влияние върху ефективността ѝ по отношение на учебните постижения по чужд език. Разглежданият проблем е в полезрението на различни учени (van Staalduinen & de Freitas, 2011; Finneran & Zhang, 2003), но той предимно се анализира от гледна точка на характеристиките на дигиталната игра. Освен тях обаче са важни и характеристиките на обучаващите, обучаемите и техническите средства, необходими за изпълнението на дигитална игра за чуждоезиково обучение.

Извеждането на факторите, които влияят върху ефективното използване на дигитална дидактична игра в чуждоезиковото обучение налага уточняването на понятията „дидактична игра“ и „дигитална дидактична игра“. В дидактиката обучението се разглежда като „особен вид обществена дейност, насочена към изпълнение на специфична социална поръчка“ (Andreev,1984: 9) и като „дейност, осъществявана съгласно научно обоснован проект“ (Andreev,1984: 9). Предмет на дидактиката е „взаимодействието между преподаването и ученето, в тяхното единство“ (Andreev,1984: 10). В настоящата статия за дефиниране на понятието „дидактична дигитална игра“ се изхожда от определението за дидактична игра на Елка Петрова като „единна система на въздействие, насочваща към формиране на потребност от знания и активен интерес, към формиране на по-съвършени познавателни навици и умения“ (Petrova, 1976: 60), но при условие, че структурните елементи на системата са игрови замисъл, познавателно съдържание, игрово действие и игрови правила (Petrova, 1976) и въздействието се осъществява в дигитална среда. Под „дигитална среда“ се разбира използване на информационните и комуникационни технологии за създаване на нереална среда, в която не само се изпълнява и визуализира дейността, но се визуализира и игровият резултат. Специфичното при игровата дигитална среда е, че игровата дейност не се осъществява в реална физическа обстановка, а се пренася в дигитална, т.е. налице е трансформация от реална в дигитална форма на взаимодействието между обучаем и средата, персонажите в нея, както и между обучаемите (ако в дигиталната дидактична игра е заложена идеята за взаимодействие между обучаемите). За по-кратко оттук нататък в статията ще се използва само думата игра или словосъчетанието дигитална игра, но и в двата случая се визира дигитална дидактична игра за обучение по чужд език.

Факторите, които влияят върху ефективността на дигитална игра са свързани с определени характеристики на обучаващия, обучаемия, играта, наличните техническите средства.

Характеристики на преподавателя по чужд език

Екатерина Софрониева извежда правилото „МИЗ“, чийто компоненти са:

• МОГА (преподавателят да владее отлично преподавания език);
• ИСКАМ (преподавателят да е мотивиран, да работи с желание с обучаемите и те да усещат, че той се интересува от тях);
• ЗНАМ (преподавателят да знае как да планира, организира и провежда обучението по чужд език) (Sofronieva, 2016).

Имайки предвид използването на дигитална игра към елемента „Мога“ трябва да се добави и способността на преподавателя да използва дигитални средства, да умее да подбира подходяща дигитална игра с оглед на поставените учебни цели и характеристиките на обучаемите, да притежава знания и умния за създаване на дигитална игра, което не е непременно обвързано с познания в областта на програмирането, тъй като към настоящия момент все повече се появяват софтуерни услуги, които позволяват на преподавателя без никакви познания в тази област да създаде дигитална игра за обучение. От съществено значение е и способността на преподавателя да разглежда критично съдържанието на дигитална игра, независимо дали той е неин автор. Възможно е в играта да са допуснати грешки от различно естество, но обучаващият трябва да умее да преценява какво е негативното им влияние върху обучаващите се. Ако в инструкцията на играта е допусната техническа грешка например размяна на две букви в дадена дума и той няма възможност да я отстрани, но преценява, че играта няма никакви други недостатъци, може да я използва. В тази ситуация обаче е препоръчително преди началото на игровата дейност учителят да уведоми учениците си, за да не запаметят погрешно изписването на проблемната дума.

Към компонента „Знам“ на правилото „МИЗ“ трябва се добави изискването преподавателят да знае как да планира, организира и провежда учебно занятие по чужд език, използвайки дигитална игра. Умението за планиране не е свързано само с изграждане на план относно мястото и времето за използване на игра в хода на дадено учебно занятие. Изисква се умение за планиране в кое учебно занятие спрямо учебните цели и учебното съдържание, както и знанията и уменията на обучаемите, е подходящо да се използва дигитална игра. Необходимо е умение за преценяване не само защо и кога, но и колко често да се използват дигитални игри, тъй като положителният ефект от използване на дори най-интересните, най-занимателните за обучаемите дейности се намалява, когато се използват често. Разнообразието е ключов елемент за ангажиране на вниманието на обучаемите, което рефлектира върху учебните им постижения, т.е. необходими са знания и умения за подходящ подбор и подредба при използване на различни начини за въздействие върху обучаемите в хода на обучението.

От съществено значение за резултатите от използването на дигитална игра е и нагласата на преподавателя за използването ѝ в учебния процес, която е свързана с компонента „Искам“ на правилото „МИЗ”. „Психологическото понятие „нагласа“ (attitude) е мисловна позиция, например положително или отрицателно отношение, към/относно нещо (човек, предмет, факт, мнение и т.н.)“ (Shopov, 2013: 249). Отрицателната нагласа на преподавателя към използването на дигитална игра влияе негативно върху ефективността на играта, дори и ако тя притежава необходимите и достатъчни характеристики за постигане на учебната цел. Много често са налице опасения от страна на преподавателите за твърде голям шум по време на използването на дигитална игра, но той понякога е доказателство за силната ангажираност на обучаемите към игровата дейност, особено при изпълнението ѝ в групова форма. Отрицателната нагласа на учителя не само се долавя от обучаемите, но и въздейства с негативен знак върху ефекта от играта. За промяна в положителна посока на нагласата на обучаващия влияние оказва споделянето на положителни практики от страна на други преподаватели по чужд език, лесен достъп до научна литература, свързана с проблема, своевременно получаване на информация за възможност за участия в обучения, конференции, кръгли маси, форуми и т.н.

В началото на учебната 2022/2023 г. е проведена анонимна и доброволна анкета сред студенти от Факултета по класически и нови филологии на СУ „Св. Климент Охридски“, записали педагогическия профил, относно нагласите им за използване на дигитална игра като бъдещи учители по чужд език. Важно е да се отбележи, че анкетата е проведена преди провеждането на занятия, свързани с употребата на дигитална игра в чуждоезиковото обучение. В анкетата доброволно участват 25 студенти от различни специалности, записали дисциплините „Информационни и комуникационни технологии в обучението и работа в дигитална среда“ и/или „Интернет информационни технологии в чуждоезиковото обучение“, провеждащи се през зимния семестър на учебната 2022/2023 г.

На айтъма „Като бъдещ учител по чужд език ще използвам дигитални игри в обучението“ (фиг. 1.) 48% от всички участвали в анкетата са отговорили „категорично ДА“, 40% са посочили „по-скоро ДА“, 8% са избрали „не знам/не мога да преценя“, 4% са отговорили „по-скоро НЕ“ и 0% са избрали „категорично НЕ“. На фигура 2 са представени данните по специалности.

Фиг. 1. Нагласи на студентите относно използване на дигитална игра
в проценти

Фиг. 2. Нагласи на студентите по специалности

От получените данни се констатира, че голяма част от студентите имат положително отношение. Наблюдава се липсата на категорично негативно отношение. Налице е обаче негативно отношение, макар че не е категорично и е 4%, както и неутрална позиция при 8% от участвалите в анкетата. Необходимо е да се работи в насока на задържане на положителната нагласа, за промяна на по-скоро отрицателната нагласа и за промяна към положителна посока на нагласите на студентите, които не могат да преценят ползите от използването на дигитална игра в учебния процес. Задължително е при подготовката на студентите като бъдещи преподаватели по чужд език не само теоретично да се разглежда употребата на дигитални игри, но и да се им се предостави възможност за създаване на такива, което не е непременно обвързано с познания в програмирането. Подборът и работата със софтуерни приложения с игрова дидактична насоченост по време на обучението на студенти, които са бъдещи преподаватели по чужд език, ще съдействат за професионалната им подготовка, за промяна на нагласите им и за ефективността на употребата на дигитални игри в чуждоезиковото обучение. Необходимо е не само да се изследва каква е нагласата на студентите преди началото на учебните занятия за използване на дигитална игра, но и в края на занятията, както и изследване на отношението им относно използването на игри в учебния процес като учители по чужд език, а не само като бъдещи такива.

Мотивацията на преподавателя е от съществено значение за използването на дигитални игри. Мотивацията, базирана на удоволствие от самата дейност въздейства положително за постигане на желаните учебни резултати. Това удоволствие е свързано със състоянието „поток“, което Чиксентмихай дефинира като „състоянието, при което човек е така потопен в заниманието си, че сякаш нищо друго няма значение; самото преживяване доставя такава наслада, че човек е готов да положи огромни усилия просто за да го изпитва отново“ (Chiksentmihayi, 1990: 12-13). Факторите, които влияят за постигане на състоянието „поток“ са наличието на определени изисквания: изследователско поведение; вглъбеност; склонност към извършване на игрова дейност; възприемане на дейността като автотелична; текущото състояние е благоприятно за съсредоточаване на вниманието и поява на времева деформация; липса на загриженост към социалния образ на извършителя на дейността (ангажиране с дейността без вълнение как околните го възприемат по време на тази дейност) (Finneran & Zhang, 2003). Появата на времева деформация (загуба на реална представа за изминалото време) у преподавателя в разглеждания аспект е основно свързана със създаването на игра от страна на обучаващия. Наличието на времево изкривяване при софтуерното създаване на игра обаче не гарантира напълно качеството ѝ, тъй като се изискват и познания в областта на мултимедийното учене. Външната мотивация, както е известно, е свързана с получаването на задоволство от външни източници. В разглеждания контекст тя се изразява например в одобрение от страна на ученици, родители, колеги, от ръководни кадри, от покриване на определени атестационни критерии, възможности за кариерно израстване в резултат на постигнатите учебни резултати, материални облаги и т.н. Външната мотивация може да повлияе за промяната на отрицателната нагласа на преподавателя относно използването на дигитална игра, както и за постигане на желаните учебни резултати.

Характеристики на обучаемите

Факторите, които са съществени при използването на дигитална игра са свързани и с определени характеристики на обучаемия. Особено характерно за обучението по чужд език е високата тревожност, която изпитват обучаемите, а тя влияе негативно върху учебните постижения. Илейн Хорвиц и др. определят чуждоезиковата тревожност като „особен комплекс от самовъзприемане, вярвания, чувства и поведения, свързани с изучаването на език в клас, произтичащи от уникалността на процеса на учене на чужд език” (Horwitz at al., 1986: 128). Според „Естествения подход“ (Natural Approach), който е комуникативен учебен метод по чужд език, „учебните дейности трябва да осигуряват снижаване на афективния филтър, който съдържа комплекс от емоции като тревожност, неувереност и липса на мотивация у учещия. Хипотезата е: афективният филтър не позволява на разбираемата входяща информация да достигне до устройството за усвояване на език и да доведе до езиково усвояване“ (Shopov, 2013: 97). Текущото емоционално състояние на обучаемия влияе върху степента на съсредоточаване на вниманието му. Голяма роля за отстраняване на негативния ефект на неблагоприятно емоционално състояние у обучаемите има умението на учителя да го идентифицира, желанието и умението му да предприеме стъпки, за да заинтригува обучаемите с учебното съдържание чрез учебните дейности. Когато е предвидено в учебно занятие използването на дигитална игра, тази отговорност до голяма степен се прехвърля от преподавателя към играта. Остава обаче изискването към учителя да организира по подходящ начин игровата дейност например групиране на ученици на приятелска основа; групиране на частично произволен принцип, при който във всяка група да има ученик, който е дружелюбен, умее да повлиява в положителен аспект върху комуникацията и достигането до единомислие в групата, с хумористични наклонности, а останалите участници да са подбрани на произволен принцип. Трябва да се помисли и върху начина на разпределение на обучаемите според техните знания и умения по чужд език, за да не се окаже, че в една група са голяма част от обучаемите, които имат повече знания и умения. Подходящото групиране изисква много добро познаване на обучаемите от страна на преподавателя. Използването на дигитална игра в чуждоезиковото обучение съдейства за снижаване на тревожността, внасяйки елемент на забавление, и повишава мотивацията на обучаемите. Неувереността също може да бъде намалена, ако в играта се предлагат помощи от различно естество. Помощта в играта способства за формиране на по-голяма увереност относно собствените знания и умения на играча, тъй като чрез нея обучаемият има възможност да потвърди или отхвърли изградена от него хипотеза. Тук, разбира се, от значение е видът на помощите в играта, техният графичен дизайн, налични анимации, персонажи и т.н.

От значение за резултата от игровата дейност са текущите знания по чужд език на обучаемите, което е свързано с уменията за подбор на подходяща за обучаемите игра или уменията за създаване на такава от преподавателя. Играта не само трябва да способства за затвърдяване на знанията и уменията на обучаемите, но и да ги надгражда, базирайки се на когнитивните способности на учениците за идентифициране, запаметяване и прилагане на новото.

Характеристики на играта

При използването на дигитална игра в обучението по чужд език съществен фактор за ефективността ѝ са наличието на следните игрови характеристики:

• Тясна връзка между обучителните и игровите цели (van Staalduinen & de Freitas, 2011; Finneran & Zhang, 2003). Цел на дадено учебно занятие може да бъде например формиране и усъвършенстване на знанията и уменията на обучаемите в лексикален и/или граматически аспект; формиране и усъвършенстване на речевите дейности: слушане с разбиране, говорене, четене с разбиране и писане; формиране и усъвършенстване на знанията и уменията на обучаемите в културологичен аспект; комбинация между изброеното и т.н., но игровата дейност трябва да е силно обвързана с целта на учебното занятие;
• Баланс между предизвикателствата и уменията. Наличието на прекалено голямо или прекалено малко предизвикателство спрямо знанията и уменията на обучаемите води до загуба на интерес (Finneran & Zhang, 2003);
• Ясни и кратки инструкции, съобразени с езиковата компетентност на обучаемите. В случай, че нивото е начално, то употребата на роден език е оправдана. Възможно е онагледяване чрез видео или кратка поредица от изображения в този аспект;
• Телеприсъствие (Finneran & Zhang, 2003) Телеприсъствието е „преживяване на присъствие в обстановка посредством комуникационната среда” (Steuer, 1992: 76). Факторите, влияещи върху телеприсъствието са живост и интерактивност на артефакта. Живостта се определя от ширината (брой участващи сетива) и дълбочината (степен на участие на използваните сетива) на използвания артефакт (Steuer, 1992);
• Лесна за употреба (Finneran & Zhang, 2003). Категоризирането на потребителския интерфейс като лесен се отнася до ориентирането на потребителя в средата, навигацията в нея, наличните инструменти за контрол и взаимодействие с персонажите, за въвеждане и избор на отговор, модификация на игровото поведение. Навигацията касае наличните възможности за използване на менюта, бутони или хипертекст за придвижване от едно към друго място. Контролът върху елементи се отнася до възможността играчите да въздействат върху размера на изображения, да увеличават или забавят скоростта при възпроизвеждането на аудио или видео, да увеличават или намаляват силата на аудио;
• Дизайн и техническото качество (Krnel & Bajd, 2009). Тази характеристика се отнася до форматирането на текста, качеството на изображенията, аудиото и видеото; съчетаването и разположението тези елементи върху екрана;
• Интерактивност: степен на взаимодействие с други играчи или персонаж, който не е играч – NPC (non-player character/non-playable character – персонаж, който не се контролира от играч, той е създаден и вграден в играта от нейния създател). Може да има повече от един NPC герои;
• Ясна и адекватна обратна връзка (Finneran & Zhang, 2003; van Staalduinen & de Freitas, 2011). Наличието на ясна и адекватна за обучаемите обратна връзка е свързана със затвърдяването и коригирането на определени знания и умения, особено когато е приложена своевременно при всяко предизвикателство, а не е отдалечена във времето, т.е. да е налична при всяко предизвикателство, а не само в края на играта;
• Игрови сюжет. Сюжетът трябва да е свързан с интересите на обучавания (van Staalduinen & de Freitas, 2011). Наличието на игрови сюжет благоприятства за „потапянето“ в играта. Той способства за формиране на емоционално отношение към представената проблемна ситуация и за пораждане на познавателен интерес, желание за учене;
• Игрова помощ (помощ вътре в играта). Помощта може да бъде осъществена като директно подаване на верния отговор, превод на роден език, примери, при които се изисква субституция, подсказки от различно естество, други предизвикателства като игра в играта;
• Ниво на трудност. Трудността трябва постепенно да се увеличава (van Staalduinen& de Freitas, 2011). Плавното увеличаване на трудността на предизвикателствата в играта е свързано със запазване на мотивацията на обучаемия;
• Награди и наказания вътре в играта. Наличието им е обвързано с външната мотивация на играча. Получаването на награди в хода на играта има голяма роля за поддържането на интереса на обучаемия. Наказанията имат съществено влияние за запаметяването на информация и действия, свързани с нея, но трябва да са умерени. Прекалено големите наказания, много често демотивират играчите;
• Липса на грешки в езиков план, грешки при навигацията и подаването на обратна връзка. Езиковите грешки и грешките при подаването на обратната връзка възпрепятстват овладяването на езика цел. Недопустимо е при подаване на верен отговор в обратната връзка да се твърди обратното. Същото важи и при подаване на неправилен отговор. Грешките при навигацията рефлектират върху концентрацията на обучаемия, пораждат негативно отношение към играта;
• Елемент на случайност при поставяне на предизвикателствата в играта. Рандомизацията на предизвикателствата е обвързана с отстраняването на механичното им запаметяване. Това обаче не означава, че трябва се игнорира подредбата според трудността или сложността на всяко следващо предизвикателство. Необходимо е групиране на предизвикателствата според тези показатели, а рандомизацията да се осъществява вътре в групите; Механичното запаметяване има своя принос при езиковото обучение и придобиването на автоматични реакции, тъй като в общуването много често се използват заучени фрази. Според Ноам Чомски при овладяването на език е налице творчески елемент. Той казва, че „в естествената си реч човек не просто повтаря това, което е чул, но произвежда нови езикови форми – нови за индивидуалния му опит или дори за историята на езика“ (Chomsky 2012: 117). Трябва обаче да се отчита доколко тези форми отговорят на езиковите норми.

Технически средства

При използването на дигитална игра в учебно занятие задължително условие е изправността на изискваните от играта технически средства със съответните параметри за хардуера, операционна система, интернет връзка. Преподавателят трябва да може да прецени дали наличната материално-техническа база покрива изискванията за изпълнение на дигитална игра, както и да проверява изправността ѝ преди началото на занятието, тъй като употребата на неизправни и неотговарящи на изискванията технически средства води до разконцентриране на учениците, което влияе негативно върху постигане на учебните цели. В случай на недостатъчен брой подходящи технически средства за изпълнение на игровата дейност, преподавателят трябва да прецени удачно решение ли е групирането на обучаемите и на какъв принцип да се осъществи то.

Заключение

Ефективността на използването на дигитална игра в чуждоезиковото обучение е тясно свързана с познаването на множество фактори от различно естество. Освен в психолого-педагогически и лингводидактически аспект, какъвто е акцентът в статията, като бъдещо изследване е необходимо разглежданият проблем да се анализира и в социокултурно направление, тъй като познаването на фактори от различен характер е свързано с предприемането на подходящи мерки за недопускане и отстраняване на негативни влияния върху учебните постижения на обучаемите при използване на дигитална игра.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Андреев, М. (1981). Дидактика. София: Народна просвета.
2. Петрова, Е. (1976). Дидактични игри (сс. 58-76). В: Русинова, Е. (ред.) Игрова дейност. Методическо ръководство за детските учителки. София: Народна просвета.
3. Софрониева, Е. (2016). Ранно езиково обучение: Модели у дома и в клас. …Броенето не са думички, Мечо! Аз искам да говоря на английски!. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.
4. Чиксентмихай, М. (2018). Поток: психология на оптималното преживяване. София: Издателска къща „Хермес“.
5. Чомски, Н (2012). Студии за езика и философията на ума. София: ЛИК.
6. Шопов, Т. (2013). Педагогика на езика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.
7. Finneran M., Zhang, P. (2003). A person-artefact-task (PAT) model of flow antecedents in computer-mediated environments. International Journal of Human-Computer Studies, Vol. 59 (4), 475-496.
8. Horwitz, E., Horwitz, , Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. Modern Language Journal, Vol. 70 (2), 125-132.
9. Krnel, D., Bajd, B. (2009). Learning and e-materials. Acta Didactica Napocensia, 2(1), 97-107.
10. Steuer, J.(1992). Defining virtual reality: Dimensions determining telepresence. Journal of Communication. 42(4), 73-93.
11. van Staalduinen, J. P., de Freitas, S. (2011). A game-based learning framework: Linking game design and learning outcomes. Learning to Play: Exploring the Future of Education with Video Games. New York: Peter Lang, 42-47.

REFERENCES

1. Andreev, (1981). Didaktika. Sofia: Narodna prosveta.
2. Petrova, E. (1976). Didaktichni igri (ss. 58-76). In: Rusinova, E. (reds.). Igrova deynost. Metodichesko rakovodstvo za detskite uchitelki. Sofia: Narodna prosveta.
3. Sofronieva, E. (2016). Ranno ezikovo obuchenie: Modeli u doma i v klas. …Broeneto ne sa dumichki, Mecho! Az iskam da govorya na angliyski!.
   Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.
4. Chiksentmihay, M. (2018). Potok: psihologia na optimalnoto prezhivyavane.
   Sofia: Izdatelska kashta „Hermes“.
5. Chomsky, (2012). Studii za ezika i filosofiyata na uma. Sofia: LIK, 2012.
6. Shopov, T. (2013). Pedagogika na ezika. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.
7. Finneran M, Zhang, P. (2003). A person-artefact-task (PAT) model of flow antecedents in computer-mediated environments. International Journal of Human-Computer Studies, Vol. 59 (4), 475-496.
8. Horwitz, E., Horwitz, B., Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. Modern Language Journal, 70(2), 125-132.
9. Krnel, D., Bajd, B. (2009). Learning and e-materials. Acta Didactica Napocensia, Vol. 2(1), 97-107.
10. Steuer, J.(1992). Defining virtual reality: Dimensions determining telepresence. Journal of Communication. 42(4), 73-93.
11. van Staalduinen, J. P., de Freitas, S. (2011). A game-based learning framework: Linking game design and learning outcomes. Learning to Play: Exploring the Future of Education with Video Games. New York: Peter Lang, 42-47.