Abstract:„The transgressive model” of Socratic question assumes “transgression of organisation” and “transgression of thinking” and mental activity of participants. In the first case, the transgression in Socratic question is found among the elements “case, situation and game”, which draws us nearer to the optimum to its creative potential. The choice of elements is, however, conditional, because the most important moment in transgression is the permanent movement and shift of borders among themselves. In terms of thinking, the most important moment in Socratic question is the creation of a thinking community, which is possible through ontologising the question and aiming at a higher organised thinking of participants. The Socratic question within the context of participants’ mental activity, as well as the concomitant linguistic behaviour is a phenomenon of educational activity. Transgression is a semiotic category, which allows us study the Socratic question as a character system, which is neutral in terms of values. At the same time, transgression is also its continuous production as a didactic product with a creative potential.

Увод

„Продуктивното обучение” е част от новата визия за промяна в съвременното училище. Като дейност и събитие то рефлектира и върху техники, технологии и стратегии за обучение, които са традиционни и им придава иновативен дух и характер. За мнозина изследователи „продуктивното обучение” е синоним за „творческо обучение”, което не позволява да се разбере като самостоятелен дидактически феномен с уникални характеристики. За „продуктивно мислене” в психологията започва да се говори още през 20 г. на 20 век, предимно в гещалт-психологията, която насочва своето внимание към дейността и поредицата от нейните етапи и стъпки. Гещалтът е  и нова визия към  релацията „цяло и част“ в полза и приоритет на цялото, което притежава  нови характеристики. По отношение на човешкото съзнание за първи път ролята на частта не е формално-логична или асоциативна, а функционално-дейностна.

Като дидактическа категория, продуктивното обучение обаче продължава да се конструира и през 21 век. Задачата на настоящето изследване е да подреди режимите на употреба на самото понятие в психолого-педагогическото познание и възможности за неговото приложение в съвременното училище.

Понятието продукт в обучението. „Продуктът” може да бъде всеки предмет на труда с материален или идеален характер, създаден от хората в процеса на тяхната дейност. Последната може да се разбира не само като производствена дейност, но и като мисловна такава, свързана с определено усилие извършено във времето. „Продуктът” е самостоятелна ценност в живота на човека и човечеството, и подлежи на усъвършенстване и развитие. Това го прави разпознаваем по отношение и на проекта, който има за основен маркер времето и срокове за изпълнение. „Продуктът” има най-често определена стойност, но в човешката история са създадени и продукти, които са безценни. Продуктът може да бъде и произведение на изкуството, което е с художествена стойност, която е непреходна. Пазара на труда също борави с продукти от всякакво естество и характер, както и тяхното разпределение и преразпределение. В този смисъл продуктът е и икономическа категория, и от качеството на продукта се определя стандарта на едно общество. Бивайки с разнородни конотации-социални, естетически, икономически и др., продуктът е синкретична категория.

В рамките на обучението неговото определение също се оказва проблематично. „Продуктът” поставя учител и ученик в релация „производител и клиент”, на принципа на производствените компании.

Качеството на преподаването на учителя също е духовен продукт, и неговите резултати могат да се измерят във времето, във и по повод успеха на ученика. Можем да говорим и за общ продукт, създаден от учител и ученик в хода на обучението. Всяка интересна мисъл, хрумване, хипотеза, идея в съзнанието на ученика е продукт с висока стойност. Учебният продукт може да бъде и всекидневно изделие изработено от ученика. Тази неустановеност на продукта като явление намалява възможността да бъдем максимално коректни към изясняване на неговата дидактическа същност. Бихме могли да направим няколко уговорки, под това, какво ще разбираме под „продукт” приоритетно в дидактиката:

1. Дидактическият продукт може да има материален и (или) духовен характер.
2. Дидактическият продукт има контекстуален характер, свързан с училищната институция, в която се реализира.
3. Дидактическият продукт може да бъде продукт и на учителя и на ученика или общ такъв.
4. Дидактическият продукт има определена себестойност, която може да бъде различна за учителя и за ученика, в съответствието с усилието, което влагат.
5. Дидактическият продукт може да се усъвършенства във времето и в този смисъл той подлежи на оптимизация.

 

2. Продуктивно мислене и обучение.

Продуктивното мислене е понятие, което се обсъжда усилено още през средата на 20 век., приоритетно в психологията. Издадени са няколко научни книги, посветени на проблематиката, свързана с продуктивното мислене. Сред тях можем да посочим автори като К. Дункер, („Подходи за изследване на продуктивното мислене“), М. Вертхаймер, („Закони на организацията в перцептивни форми“), В. Келер, К. Кофка и др.

В Западната школа основното явление свързано с „продуктивното мислене” е „гещалт” и гещалт теорията. По принцип то е свързано с идеята за цялото, което е по-важно от частите и притежава същевременно нови характеристики. Нови характеристики са налични и за всяка част, в съответствие в начините си на употреба прямо цялото. В закона за запазване на гещалта в човешкото съзнание, има момент, когато липсата на достатъчна информация в него стимулира процеси в търсене на нова информация. Точно тази информация, необходима за затваряне на гещалта е свързана с „инсайт“ т.е. хрумване и озарение, водещи до „продуктивно мислене“ в съзнанието на човека. „Инсайт“ технологията доминира в гещалт подхода за обяснение на продуктивността в детското мислене.

При К. Дункер усилието е насочено към „функционално фиксиране” на съзнанието като бариера в продуктивното мислене. То позволява обекта да се мисли по посока на една единствена негова функция. Другото понятие на Дункер е „функционално значение“, свързано с условията на проблемната ситуация и намиране на решение на задачата. По този начин процеса на решението е разгръщане на процес на разбирането на проблема. Под понятието „разбиране” можем да приемем „преструктуриране на гещалта или намиране на неговото функционално място”.(Dunker, 1965:33)

Немският психолог М. Вертхаймер въвежда в активна употреба понятието „продуктивно мислене”, което е свързано с индивидуализация на процеса на обучение, широка образователна платформа за неговата реализация от общо и професионално образование, както и оптимално използване на образователните средства. В своето „продуктивно мислене”, Вертхаймер най-напред критикува формално-логическия подход към възприемане и оценяване на знания, като и умственото развитие, подчинено на същия принцип.( Wertheimer,1987:11)

„Продуктивното мислене” преминава през няколко етапа, сред които:

• възникване на темата и необходимост от мобилизация за работа;
• възприемане на темата като анализ на ситуация и осъзнаване на проблем;
• работа над решаване на проблема, която в значителна степен протича и неосъзнато;
• възникване на идея за решение под формата на инсайт-озарение;
• изпълнителен стадий за решение.

За Вертхаймер конструктивната връзка между „оптичното и феноменално поле” в човешкото съзнание се изпълнява от предметни и социални действия, т.е от дейността, която ги преобразува.

В руската школа също име известни имена като тези на Л. С. Виготски, А. В. Брушлинский, М.И.Башмаков и др., където вниманието е насочено по посока на социалния характер на продуктивното мислене.

При Л. С. Виготски, продуктивното мислене е свързано с мотивация на зона на близко развитие в ученето: „ процеса на развитие не съвпада с процеса на обучение. Процесът на развитие следва процеса на обучение, който създава зони на близкото развитие. (Vyigotskiy,1983:366)

Този тип мотивация най-напред е лична мотивация на ученика. Следващата стъпка е тя да бъде част от начина на мислене на социалната общност, в която живее и учи детето, доколкото то учи чрез възрастните и с помощта на връстниците си. Наличие на цел, свързана с отговора на въпроса защо?, е третата стъпка, която изработва мотивацията на ученика  в контекста на проксималната зона.

В този дух за Ан. Брушлинскии „мисленето в условията на диалога”, създава нови отношения, като „продуктивния конфликт”, „кооперацията” „лидерски отношения“ и др. Основното заключение на автора е, че „в условията на съвместна познавателна дейност именно общуването е подчинено на познанието, а не обратно” (Brushlinskiy, A.V., 1988: 60-69)

За педагогическото познание обаче може да бъде в сила и обратното твърдение, където начина на общуване променя и диктува начина на мислене между учител и ученици.

Типично „продуктивно мислене” се наблюдава и в сугестологията, създадена от българския психолог Георги Лозанов. Подходът на Г. Лозанов е доказателство за диалектическа връзка на „продуктивното мислене и обучение”, която позволява да откроим резерви и възможности на личността по пътя на нейното себеутвърждаване Самият Георги Лозанов винаги подчертава терапевтичния ефект на сугестопедията, където целта е изграждане на хармонични отношения между учител и ученик, и преодоляване на всички рискови фактори, отключващи страхови състояния и емоции…” Това важи в пълна сила и за учителя в сугестопедията, където целта е едновременното освобождаване (десугестиране) от натрупаните в еволюцията задръжки на развитието и стимулиране разкриването на резервите – неизползваните човешки възможности”.(Lozanov,2005 : 7)

„Продуктивното мислене” обаче се нуждае от няколко допълнителни уточнения и разграничения по отношения на други видове мислене като:

 

• Продуктивно и рефлексивно мислене

Продуктивното мислене не съвпада с рефлексивното. Рефлексивната способност на човека е насочена към неговото самоуправление и самоконтрол, благодарение на което той изработва своевременно и адекватно поведение. За Джон Дюи в основата на мисленето е заложено размишлението, което води до убеждение по два начина. В първия случай то се основава на вяра, което предполага формиране на предразсъдъци. Във втория то се опира на доказателства. За обучението има стойност, само размишлението – мисъл, което е свързано с правотата на мисленето под формата на довод и доказателство.

Възможността да мислим е съпроводено задължително от „състояние на неувереността” и „проучването с цел проверка”. Състоянието на съмнение е породено от затруднение, с което нашия минал опит не може да се справи. „Систематичното продължително проучване и поддържане на съмнението като грижа и безпокойство за отговора е същност на доброто мислене и обучение”.(Dewey, 1999:192)

„Продуктивното мислене“ също използва механизмите на рефлексивното мислене, сред които „съмнението” и „проверката” в мисловния акт. Продуктивното мислене обаче притежава и много други характеристики с творчески конотации, каквито рефлексията не притежава. В този смисъл продуктивното мислене е близко до творческото и мнозина ги използват като синоними.

 

• Продуктивно и творческо мислене

Продуктивното и творческо мислене често се използват като синоними, но продукцията не е задължително да бъде творческа. При продуктивното мислене продукта, е условие за иновация, но не винаги самият той е иновативен по своята същност. Напълно възможно е този продукт да има рутинни характеристики. Творческото мислене е високоорганизиран тип мислене и неговата продукция задължително е с висок коефициент на иновативност. Високо-организираното мислене е „мислене около само-развиващи се реалности и притежава зони на приложимост като умение за изграждане на общност около въпросирането и отговарянето, заедност в проектирането, умение за анализ на замисъл и идея, получаване на цели, проблеми, ресурси резултати, партньорства, умение за допускане на различието в общност и др.”(Dafov2012:26) По този начин „високо организираното мислене“ изисква донякъде задължително философско образование или най-малкото и философски прочит на ситуациите, и е свързано с цялостен мисловен дизайн от рефлексивно, аналитично, критично и творческо мислене на участниците.

За Дж. Гилфорт, „креативността“ притежава шест задължителни характеристики:

• способност за търсене и поставяне на проблеми;
• способност за генериране на идеи;
• спонтанна образност като условие за продуциране на идеи в неопределена ситуация;
• оригиналност и необичайност на идеята;
• способност за промяна и усъвършенстване на обекта;
• способност за решаване на нестандартни проблеми.(Guilford,1961)

В последните десетилетия се въвежда и понятието „латерално мислене” от Едуард де Боно като синоним на нелинейното и нерутинно мислене. Латералното или нешаблонно мислене  е„дело на знанието и практиката” и подлежи на непрестанно усъвършенстване и обучение. В неговият обхват задължително се включва творчеството и интуицията (Bono,1997: 9)

Продуктивното мислене няма нито такъв голям диапазон, нито такъв голям капацитет като творческото мислене, доколкото може да се реализира и на много по-ниски кодови равнища. Неговата сила, обаче, е в приоритетно приложния му характер, което донякъде го обвързва с метода на проектите. Точно този приложен характер на продуктивното мислене и обучение, ги прави своевременни и ефективни величини.

 

Продуктивно и проблемно мислене говорят по различен начин за проблемната ситуация като основополагаща. При проблемното мислене нейното създаване е условие за появата на проблема и неговото решение. В проблемното мислене ролята на проблемна ситуация е на психологически процес, свързан с интелектуално затруднение на учениците в процеса на обучение, породен от сблъсък между старо и ново знание в търсене на пътища за неговото усвояване. Тя се създава чрез удивлението или затруднението в обучението техники като наличие на повече от една възможности за решение, игрова ситуация, съзнателно допускане на грешка, наличие на частичен научно-изследователски проблем и др. При продуктивното мислене самата проблемна ситуация може да се превърне в бариера за мислене. „В този случай дори не става въпрос за разбиране на проблемната ситуация, защото такова разбиране собствено липсва. По отношение на проблемното мислене се работи на равнището на интуицията и догадката. Ако трябва да се използва по-точен език, трябва да се каже, че каквато интуиция и предзададеност за проблемна ситуация е налична, то такъв и резултат по отношение на мисленето трябва да се очаква” (Dafov, 2012:41).И при продуктивното и при проблемното мислене обвързването на мисленето с решаване на проблеми, стеснява кръгозора на мисловната дейност. Последната по същество освен познавателна дейност, е и експериментална по своята същност и предназначение и предполага много повече от използване на догадка, аналогия или изкуствени стимулации между „известно и неизвестно”. Мисловната дейност е тип „задаване” (Сократ) и „самозадаване на въпроси” ( Г. Райл) което изправя човека пред „неизвестното”. При детето този процес е още по-силно изразен, което увеличава „риска” в мисленето, а заедно с това и възможността за експеримент.

 

Синергетично и продуктивно мислене

„Синергетичното мислене“ насочва своето внимание също към цялото, което съдържа нови и различни характеристики от всяка част поотделно. Синергетичното мислене е тип нелинейно (стохастично) мислене, което е негова отличителна черта, както и стремежа към цялостност.

„Принципа за завършеност на гещалта”, който поражда озарението като възможност за решение на задачата е свързан със синергетичния тип мислене. Механизмът на продуктивното мислене обаче е частен случай на сивнергетичното мислене, характерно за био-социалните системи и техния самоорганизиращ характер на функциониране. Синергетичното мислене е свързан със „синергетичния подход“ на организация на системи от всякакъв клас и порядък.

В контекста на синергетичния подход образованието не прави изключение и се подчинява на законите за нелинейност, дисипитавност, флуктоация, и с вътрешен източник на самодвижение. Отвореният характер на синергетичната система, включително и образователната такава, предрешава нейният иновативен дух и характер. Синергетичното мислене на педагогическите специалисти е с много висок ценностен ред и на този етап е трудно да говорим за него като тенденция.

Причината за това, е че няма реални резултати в педагогическата практика, които да го правят разпознаваемо, защото „синергетичното мислене“ предполага диалектика на понятия и идеи за образование.

Продуктивното обучение, обаче, може да се разглежда като пропедевтика за синергия в образователен контекст, на базата на неговия експериментаторски дух. „Играещият дух” на човека

като „ свободата да играеш с реалността и със своя опит” (Knyazeva,2008:142) характерни за синергетичното мислене е другата пресечна точка с продуктивното мислене и обучение.

 

Съотношението между продуктивни мислене и обучение е като цел и средство, доколкото без продуктивно мислене на ученика и неговото стимулиране не може да говорим за продуктивно обучение. Продуктивното обучение и типично дидактично явление, което може да се разглежда и напълно самостоятелно, за да се изясни като явление и събитие. В рамките на обучението, продуктът на ученици и учители придобива нови конотации, които трябва да се познават. Изследването си поставя следните задачи:

-Да опише „продуктивното обучение“ като псохолого-педагогически проблем

-Да съдейства за създаването на   научен  мисловен дизайн, свързан с  перспективността на „продуктивното обучение“

Да систематизира дидактическите условия и фактори, необходими за реализиране на „продуктивното обучение“ в училището на 21 век, на базата на съотносимост с иноватививния тип  училище

 

3. Същност на продуктивното обучение

Продуктивното обучение е свързано с бъдеща професионална реализация на участниците и съчетава дейностна, прагматична, обществена и лична цел. В активна употреба понятието влиза през 90 те години на 20 век, и е свързано с идеите и дейността на И. Бом, и Й. Шнайдер, които създават училище по продуктивно обучение. (INEPS – International Network of Productive Schools).

Постепенно идеята разширява своя обхват и дейност в Европа, Америка и Русия, и нейните привърженици реализират научни форуми по проблема. На Втория конгрес в Португалия през 1992 г., посветен на проблемното обучение, се извежда и самото понятие „образователен процес свързан с развитието на личността в социума, и едновременно с промяна и развитие на самия социум. Този процес се реализира във вид на образователни маршрути, образователни действия, ориентирани към получаване на продукт в реални ситуации на реалния живот, с помощта на груповия опит, обезпечен от участието на педагога” (Antonova & Ilin, 2013:9)

Като парадигма „ продуктивното образование” включва поредица от изисквания:

• образователна подготовка, свързана със съвременна социално-културна ситуация;
• личен опит на специалиста, който непрекъснато се обновява;
• единство на теория и практика в обучението;
• преформатиране на професионални и жизнени интереси, с цел тяхното оптимизиране;
• наличие на сътрудничество и работа в екип;
• връзка на образователното учреждение с производствени процеси или пряка професионална дейност
• роля на преподавателя като наставник на студентите.( )

В посочените характеристики на продуктивното обучение се извеждат приоритетно неговите професионални конотации, които позволяват то да се интерпретира не като общо, а като специализиран тип обучение. В какъвто и контекст да се разглежда-военен, журналистически или педагогически, негова основна цел е професионална възпроизводимост на определен продукт, с колкото е възможно по-висока стойност и капитализация на труда. В този смисъл продуктивното обучение притежава общи характеристики, които са задължителни.

Педагогическият контекст на употреба на продуктивното обучение обаче, притежава и уникални такива, които не бива да се пренебрегват. Сред тях можем да посочим:

• висок коефициент на полезно педагогическо действие на учител и ученици;
• наличие на самостоятелност и поемане на риск от участниците като морално измерение на продуктивното обучение;
• наличие на добра организационна култура и създаване на групов опит;
• ефективност на получения дидактическия продукт.

Факт е, че продуктивното обучение се строи по модела на производствения процес и това задължително го обвързва с технологични процедури. Капитализирането на знание се извършва с помощта на ситуации, посредници и участници, всеки от които има специфичен принос. Ситуациите в продуктивното обучение са тип социално-технологични мрежи, които позволяват движение на знанието. Посредниците могат да бъдат с различно естество и характер: от артефакти до компютърни програми. Участниците в продуктивното обучение непрекъснато разменят местата си, където учител и ученик нямат строго фиксирани функции и се реципрочни величини.

„Продуктивното обучение” не е унифициран тип обучение и предполага индивидуални учебни програми, както за ученици, така и за учители. Неговия авторски характер му придава иновативен потенциал и лично усилие и . отговорност на всеки един от участниците.[1]

Индивидуалните програми за продуктивно обучение на ученици и студенти са обвързани със система от цели, мотиви, задачи, дейности и резултати. Образователния профил на програмите трябва да бъде проактивен и просоциален по своята същност, за да се постигне оптимален резултат. Независимо, че проактивното обучение в педагогическото познание предполага професионална насоченост, то задължително изисква философска основа, която да гарантира неговия парадигмален прочит. Продуктивното обучение може да бъде създадено въз основа на разнородни педагогически парадигми с моно или хетерогенен характер, с индивидуална или социална насоченост. В този смисъл то не прави изключение от останалите типове обучение.

Иновативният момент в продуктивното обучение е по посока на резултата, който задължително трябва да има приложен характер като всеки продукт, независимо дали е материален или идеален. Наличието на продукт или по-скоро продуциране на идеи в педагогическото познание не е лесен процес, защото предполага време и интелектуално усилие в неговата възвращаемост на обща принадена стойност за участниците. Все още не е  изяснен  пътя и позицията  на проблемно обучение на глобално равнище, доколкото предстои избор на:

• продуктивното обучение, което се превръща в база и ориентир на общо образователна подготовка  на учениците
• професионализиране на продуктивното обучение, насочено към  изискванията на професионалните  училища
• специфициране на продуктивното обучение чрез наличие на определени  продуктивни  подходи, методи, техники, средства и др
• психологизиране на продуктивното обучение и неговото трайно свързване с понятия като „продуктивен интелект“ на ученици и учители

 

4. Технология за продуктивно обучение при студенти-педагози. „Продуктивното обучение” включва набор от дидактически условия и фактори, сред които:

Цели: Професионално и кариерно развитие на личността.

Задачи: Формиране на набор от знания, умения и компетенции, свързани с професионално педагогическото познание.

Мотиви: възможност за себе-доказване и себе-утвърждаване на личността.

Парадигми: личностно-ориентирани и социално-ориентирани.

Средства: дидактически средства с разнороден социален, научен, професионален, културен потенциал.

Принципи: самостоятелност и активност.

Методи: проектиране, моделиране, ситуации.

Дейност: общообразователна, професионална, социална.

Резултати: наличие на продукт с потенциално висока професионална и социална стойност.

В посочената матрица се открояват няколко възможности за оптимизиране на продуктивно обучение, във връзка с неговото технологично своеобразие и иновативен дух:

 

• По посока на продукта и неговото качество.

В продуктивното обучение най-важният момент си остава наличие на продукт с висока дидактическа стойност. В съответствие с определена учебна дисциплина, той може да бъде с приоритетно идеален или материален характер. Можем да посочим набор от анкети, интервюта, статистически данни, нагледни материали, учебни постижения, участия в състезания и представителни форуми и др. Всяка идея с висока резултатност и приложимост в сферата на професионалното педагогическо познание също е продукт. На този етап липсва такава класификация с професионално педагогическа насоченост, или строго дидактическа такава. За такава класификация се изисква твърде широко изследване и диференциране на продукта по разнородни критерии, освен общоприетите – материални, идеални такива или от смесен тип. групови или индивидуални, с широка или тясно-професионална приложимост и др.

 

• По посока на времето за изпълнение.

Времето за изпълнение най-проблематичната част в продуктивното обучение. Време за изпълнение има и при „метода на проектите”, но то може да бъде с много по-широк диапазон. Питането в случая, е кое е оптималното време за изработването на един качествен продукт в педагогическия процес. За някои от учениците, идеята и хрумването могат да бъдат мигновени, и  също могат да бъдат качествени. Удължаването или съкращаването на времето за изработването на един продукт с педагогическа стойност, могат да работят както за него, така и срещу него. Времето, както и много други параметри в продуктивното обучение е строго индивидуално и е трудно да бъдат поставени срокове, както при „метода на проектите” Навярно „зоните за близко развитие” (ЗБР) в обучението създадени от Л. С. Виготски са най-голямата капитализация чрез пространствено-времеви континуум (хронотоп) в обучението. Изпреварващият характер на обучението е буквално надбягване с времето и възможността като специалисти да бъдем една крачка преди развитието на детето. ЗБР на Виготски преодоляват дори понятието „своевременен” (Ницше), което също би могло да бъде времеви капитал в обучението.

 

• По посока на дейността

Дейностите в продуктивното обучение могат да бъдат с общообразователна, професионално или социална насоченост, но най- често са интегрирани такива. Причината за тава решение не е само интегрирания характер на дейността, но и самостоятелността на участниците, която също е интегрирано качество. В съвременното общество високи резултати се постигат при тясна специализация, но в професионалната подготовка, колкото по-широка е платформата от дейности, толкова по-добри са и резултатите. Целият психолого-педагогически спор винаги е бил дали „дейността или общуването” са решаващи в обучението. И двете страни имат свои привърженици, в лицето на Жан Пиаже, Ал. Леонтиев, С. Рубинщайн, Галперин като отстояват водещата роля на дейността в обучението. Семиотичният подход на Л. С. Виготски, който още през 30 г. на 20 век говори за „символно мислене” и „символно общуване” и досега не може да бъде приложен оптимално в училище. Съществуват няколко възможности за капитализиране на учебната дейност като продукт:

1. Разширяване периметъра на учебната дейност от лична, професионална и социална такава в търсене на нейния баланс.
2. Свързване на учебната дейност в продуктивното обучение с „евристичността” като творчески процес, който предполага „професионална подготовка, обща култура и философско-методологическа основа”. (Stаnkov, 2002: 48)
3. Синергетизиране на учебната дейност и нейното отваряне в професионалното пространство на обучаемите, които могат да разширяват периметъра на самостоятелната си работа и търсят нови нейни проявления. (Merdzhanova,2017)

На този етап нито един от посочените моменти не изпълнява пълноценно своето предназначение. Причините за това са от разнородно естество, като се започне от липса на средства в училище и се стигне до страх от поемане на риск от страна и на учители и на ученици. Капитализирането на  учебната дейност задължително  е свързано с оптимизиране на общуването в училище, което  все  още търси  своите  оптимални варианти от  духовни преображения.  (Velikova,1998)

 

• По посока промяна на социалните роли на участниците.

Социалните взаимовръзки между учители и ученици в случая са построени на принципа на корпоративните такива, където се възлагат определени проекти на производителя, които трябва да отговарят на високи изисквания на потребителя. Контролът, който учителят реализира променя неговото място и роля, доколкото го превръща в супервайзър или ментор. Неговата задача е да подсигури среда, разнообразие от средства и наличие на идеи, които са защитими и продуктивни в обучението. Основният център е ученикът или студентът, който трябва да изработи съответния продукт, който е „продаваем”, от гледна точка на неговото качество. Той поема съответната отговорност и риск, и полага необходимото усилие, за да може продуктът да бъде реализиран.

Промяната на ролята на преподавателя в „продуктивното обучение” можем да отчетем като:

 

• Учителят като ментор

Менторството е духовно ръководство на обучаемия и предполага цялостна грижа за него. То е свързано със система от познания и умения, но не толкова в професионален, колкото в духовен план за обучаемите. В този смисъл то предполага чувства, вяра и доверие в ментора.

 

• Учителят като коуч

Коучингът е свързан с оптимизиране на организационни цели чрез добро партньорство с „коучът“ като специфична мениджърска професия, (независимо, че понятието е заимствано от спорта и означава „треньор“). Коучът се стреми към видими резултати на една организация, за разлика от менторството, където решаващото си остава отношението. Коучингът предполага професионална подкрепа, но приоритетно в рамките на самата организация, и не навлиза в лично пространство а обучаемите. Той се интересува от целите и просперитета на самата организация, а не толкова  личните цели на нейния отделен участник.

 

• Учителят като супервайзър

Супервайзърът предлага специализирано консултиране и оптимизиране на работна среда и работен процес. И менторът и коучът могат да изпълняват такава роля на професионално доверие и авторитет в педагогическите общности.

Изброените позиции на учителя или нови професионални роли не могат да подменят пряката му дейност в продуктивното обучение. Такова решение е погрешно, защото всичко свързано с педагогиката, и в частност обучението, винаги ще си остане в ръцете на добрите учители. Деца и подрастващи, трудно биха могли да се само-мотивират или проявят необходимата самостоятелност и времето, в което живеем са доказателство за това. „Учител – ученици“ е основна релация в обучението, и тя може да бъде оптимизирана, но не и да  бъде отменена. В българското образователно пространство се появяват  и нови методологически  идеи по креативност за учители, като „педагогика на творчеството“, която не е само начин на преподаване, но  “е изходна база при целеполагането на общата педагогика, пронизва всички нейни дялове и изисква тяхното ново структуриране“(Veleva, 2012:10). Бъдещето на учителската професия,  включително в продуктивното обучение е свързано  с нови помощни роли на учителя, но те не  отхвърлят нито за момент централна позиция на учителя като учител, което е духовно състояние, а не е социален персонаж.

 

Заключение

Продуктивното обучение е сравнително нов дидактически феномен, който продължава да търси пътища за своето обогатяване като такъв. До сега основният резерв на „продуктивното обучение”, беше „продуктивното мислене”, което се експлоатира успешно като проблем в психологията още през 20 г. на 20 век. Време е „продуктивното обучение” да бъде самостоятелна педагогическа  (дидактическа) категория и причината за това са неговите уникални характеристики и същевременно непроучени такива.

Сред тях можем да посочим:

• определение за „дидактически продукт” и неговата разширена класификация;
• диалектика на продуктивно мислене и продуктивно обучение като психолого-дидактически феномен
•   приложни форми на капитализация на дидактическия продукт чрез време, дейност и участници
• дидактически основания за изграждане на продуктивен тип училища в България, като част от иновативните или партниращи с тях;

ЛИТЕРАТУРА

1. Антонова, Д.,И. Ильин., Ел Оспенникова.(2013). Продуктивное обучение как технология развития самостоятельности будущих учителей в проектировании и разработке электронных дидактических материалов по физик.Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: Информационные компьютерные технологии в образовании, 4-27.
2. Брушлинский, A.B. (1988). Диалог в процессе познания. Познание и общение. – Москва: Наука, 60-69.
3. Боно. Е. (1997). Латеральное мышление. – Санкт-Петербург: Питер.
4. Велева, А. ( 2012). Педагогика на творчеството. – Русе: Университетско издателство на Русенския университет „Ангел Кънчев“.
5. Великова, В. (1998). Концептуализиране на образователната дейност като метапедагогически проблем. – Благоевград: УИ „Неофит Рилски“.
6. Вертхаймер, М. (1987). Продуктивное мышление. – Москва: Прогресс.
7. Выготский, Л.(1983). Избр. сочинения в 6 т. Т. 3. – Москва: Педагогика.
8. Гилфорд, Дж. (1961). Три стороны интеллекта. В „Психология мышления“, под редакцией А.М.Матюшкина. – М.: Прогресс, 1965. – 534 с. (с. 433-456)
9. Дафов, В. (2012). Мислещо и действителност. – София: Проектория.
10. Дункер, К. (1965). Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления. Психология мышления, 21-85.
11. Дьюи Дж. (1991). Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим). – Мосва: Лабиринт.
12. Князева, Е. (2008). Истина как результат коэволюции. Многомерность истины. – Москва: Гриф ИФ РАН. 1 а.л., с.123-142.
13. Лозанов, Г. (2005). Сугестопедия -десугестивно обучение. Комуникативен метод на скритите в нас резерви. – София: Унив. изд. Св. Климент Охридски.
14. Мерджанова, Я. (2017). Синергетическа философия на образованието. – София: Унив. изд. „Св. Климент Охридски“.
15. Станков, В. (2002). Евристичните предизвикателства в съвременния свят. – София: Акад. изд. Проф. М. Дринов.

REFERENCES:

1. Antonova, D.,I. Ilyin., El Ospennikova.(2013). Produktivnoe obuchenie kak tehnologia razvitia samostoyatelynosti budushtih uchiteley v proektirovanii i razrabotke elektronnih didakticheskih materialov po fizik. Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Seria: Informatsionnыe kompyyuternыe tehnologii v obrazovanii, 4-27.
2. Brushlinskiy, A.B. (1988). Dialog v protsesse poznania. Poznanie i obshtenie.- Moskva: Nauka, 60-69.
3. E. (1997). Lateralynoe mishlenie. – Sankt-Peterburg: Piter.
4. Veleva, A. ( 2012). Pedagogika na tvorchestvoto. – Ruse: Universitetsko izdatelstvo na Rusenskia universitet „Angel Kanchev“.
5. Velikova, V. (1998). Kontseptualizirane na obrazovatelnata deynost kato metapedagogicheski problem. – Blagoevgrad: UI „Neofit Rilski“.
6. Verthaymer, M. (1987). Produktivnoe mыshlenie. – Moskva: Progress.
7. Vigotskiy, L.(1983). sochinenia v 6 t. T. 3. – Moskva: Pedagogika.
8. Dafov, V. (2012). Misleshto i deystvitelnost. – Sofia: Proektoria.
9. Dunker, K. (1965). Kachestvennoe iksperimentalynoe i teoreticheskoe) issledovanie produktivnogo mi Psihologia mishlenia, 21-85.
10. Dyyui Dzh. (1991). Psihologia i pedagogika mi (Kak mы mislim). – Mosva: Labirint.
11. Knyazeva, E. (2008). Istina kak rezulytat koevolyutsii. Mnogomernosty istini. – Moskva: Grif IF RAN. 1 a.l., s.123-142.
12. Lozanov, G. (2005). Sugestopedia -desugestivno obuchenie. Komunikativen metod na skritite v nas rezervi. – Sofia: Univ. izd. Sv. Kliment Ohridski.
13. Merdzhanova, Ya. (2017). Sinergeticheska filosofia na obrazovanieto. – Sofia: Univ. izd. „Sv. Kliment Ohridski“.
14. Stankov, V. (2002). Evristichnite predizvikatelstva v savremennia svyat. – Sofia: Akad. izd. Prof. M. Drinov.

[1] https://soiro.ru/sites/default/files/centr_po_prof.doc