Abstract:The article analyzes the peculiarities of the multi-ethnic educational environment in the Republic of Moldova, which is an important advantage but also an obstacle to the development of communicative competence in future educators. The author analyzes the results of a research conducted to determine the level of communication competence formation in students at Taraclia State University „Tsamblak“ (R. Moldova). Recommendations have been formulated to improve the program for psychological and pedagogical support of the formation and development of communicative competences in students. Sociopsychological training (SPT) is considered as a basic method of group forms of influence in the process of preparing future educators.

Випускникът на системата за висше професионално образование трябва да притежава цялостна съвкупност от качества, означавани с термина „професионална компетентност“. Наред със знанията и уменията да решава стандартни професионални задачи, приоритетни са конкурентноспособността, високата мобилност, чувството за отговорност и творческият потенциал, способността да се адаптира в мултикултурна и полиетнична среда, да има навици за сътрудничество и координиране на дейността си, стремеж към непрекъснато повишаване на професионализма си. В професионалната си дейност бъдещият педагог представлява активен субект на общуването: той трябва да може да установява контакт с различни хора (деца, родители, колеги), да предава и приема информация от околните, да умее да решава конфликти и т.н. (О.Гурова, 1990).

В педагогическата област комуникацията се характеризира с редица особености. Първо, в ежедневния  живот комуникативната компетентност на педагога се проявява като желание за прилагане на езикови и лингвистични  знания и способности (компетенции) в съответствие с обективна оценка на педагогическата ситуация. Във връзка с това е необходимо педагога да се разбира в  специални педагогически ситуации, в които е необходимо проявление на комуникативната компетентност.  Тези ситуации са многобройни и много разнообразни: ситуацията на запознаване с ученици, обяснение, коментар, тълкуване; указания; нова информация; оценка на  дейността на ученика; нарушения на правилата на поведение (шум, говорене); ситуация с грешка на учителя и много други ситуации. Всяка педагогическа ситуация изисква учителят да притежава определени речеви жанрове (поздрави, апели, презентации, беседи, лекции, заповеди, изисквания, заповеди, мотиви, съвети, молби, убеждения, похвали, комплименти, одобрения, коментари и др.).

Второ, самият педагог  трябва да бъде по-строг и по-критичен към своята реч, в отличие от всеки друг специалист,  тъй като речевото поведение на учителя е авторитетен модел за ученика, оказва влияние на  личността на детето и характера на неговите реакции при различни обстоятелства. В същия момент речта на учителя действа като фактор, който формира комуникативните способности на детето и трансформира неговия вътрешен свят. Следователно, един от начините за формиране на комуникативната компетентност на обучаемите е пътят на положителната трансформация на личността на учителя. Педагога, за да научи учениците си да построяват комуникация в съответствие с езиковите и вербалните норми, да преодолява комуникативни провали и др., трябва сам да притежава пълноценни (ефективни, конструктивни) средства и методи за комуникативна дейност. Само тогава в резултат на използването на такива средства и методи се осъществява хармонизирането на вътрешния свят на личността на обучаемия, неговото духовно развитие.

Трето, комуникативната компетентност на учителя включва притежаването на компетенциите, необходими, от една страна, за изпълнение на професионалните педагогически функции – обучение и образование, и от друга страна – лични социално (педагогически) значими качества. В крайна сметка, когато определяме списъка на комуникативните компетенции на учителя и тяхното съдържание, трябва да вземем предвид на първо място професионалния компонент, който ни позволява качествено и успешно да решаваме педагогическите задачи в обучението и образованието; и на второ място – социално-личностният компонент (професионално значими личностни качества, общо културни, духовни и морални), които регулират цялата система на отношенията на учителя с педагогическата общност и самия него.

Многобройни изследвания и анализ на действителната способност на бъдещия педагог да общува с професионални цели, показва, че нивото на комуникативна компетентност на студентите по различни причини не отговаря напълно на изискванията за дипломиран специалист по педагогическа специалност (М.Михова, 2018). Това предполага, че развитието на комуникативната компетентност на студента като една от най-важните професионално значими характеристики на бъдещия специалист е една от приоритетните задачи на висшето професионално образование.

В условията на Република Молдова, социокултурната реалност на която се характеризира с мултиетничност, изискванията за формиране на комуникативна компетентност на учителите имат своя специфика. Многонационалността на страната и мултиетническата комуникационна среда се превръщат в едно от условията, към които съвременният педагог, от една страна, трябва да се адаптира, а от друга, трябва да отговаря на тези изисквания в процеса на своята професионална педагогическа дейност (Н.Кара, 2017).

Проучвайки изследванията в областта на етнопсихологията и етнопедагогиката, педагогиката и социалната психология по проблема на взаимодействията в мултиетническа образователна среда, може да се забележи, че повечето от тях са насочени предимно към по-ограничени аспекти: как да се развива етнокултурната толерантност, как да се изгладят междуетническите противоречия и да се осъществява междукултурен обмен. Във висшета педагогическа школа проблемът с образованието и възпитанието в мултиетническото общество се разглежда едностранно и не се изучава такъв аспект като формиране на комуникативните компетенции на бъдещите педагози в специфични езикови условия – билингвизъм или мултилингвизъм.

Мултиетническата комуникационна среда безусловно предлага много предимства.  Тя разширява развитието на познавателните, културни и образователни потребности на субектите в образователния процес, предоставя уникална платформа за развитие на творческия потенциал в етнокултурната област. Мултиетническата среда съдържа комуникативен и организационен компонент, който осигурява формирането на положителен социално-психологически климат, доброжелателна атмосфера и взаимна отговорност, допринася за саморазвитието на индивида и разширяване на опита в междуетническото взаимодействие. Освен това многоетническото общество предоставя специални образователни възможности (Я.Тоцева, 2010).

Обаче в мултиетническа среда комуникативните компетенции на студентите от педагогическите специалности  се формират по-сложно, отколкото в моноетническа среда, а студентите изпитват цял спектър психологически и педагогически трудности, които препятстват на адекватно формиране на тяхните комуникативни компетенции.

Комуникативните бариери в процеса на обучение, като фонетични, семантични, стилистични и логически, не позволяват на студентите да усвоят изцяло материала или изпитват психологически затруднения в процеса на обучението. Като резултат това неблагоприятно се отразява на общата педагогическа компетентност на бъдещия учител, и  означава, че той ще се адаптира към работа и ще изпълнява професионалните си задължения.

Република Молдова е полиетнична държава, около 35,5% от населението на която са представители на немолдовски етнос, от тях 13% са руснаци, 13,8% – украинци, 3,5% – гагаузи, 2% – българи, 1,5% – евреи и други националности.  Данните от преброяването на населението, проведено в Молдова през 2014 година,  потвърждават многоетничността на републиката. Същевременно в някои райони на страната съществуват значителни разлики с общата за републиката картина. Когато анализираме данните от Националното статистическо бюро на Молдова за етническата структура в района,  виждаме, че в Тараклийски район, който се нарича „център на бесарабските българи в Молдова“ около 70% от жителите се самоопределят като представители на българския етнос, 8% се смятат за молдовци, 7% – гагаузи, а останалите – като руснаци, украинци, роми и представители на други националности.  Но не всички представители на българския етнос владеят майчиния си език: около 63% от населението наричат българския език майчин, същевременно над 10% от населението смята за свой роден език руския.  Около 5% от жителите назовават като свой език гагаузкия, над 7% – молдовския и т.н. (Национално статистическо бюро: www.statistica.md).

Данните за езика на общуване в района, които сочат, че малко повече от 50% от населението на Тараклийски район общува на български,  език на общуване за около 40% от жителите е руският език, за 7% – молдавският.

И така, на базата на Тараклийски район виждаме, че за българи се смятат 70% от жителите, българският език е роден за 63% от населението, но за общуване го използват около 50%.  Като противовес вземаме руския език: 40% общуват на руски, за 10% той пред­ставлява майчин и скато руснаци по националност се определят под 3% от жителите на района.

За сравнение в повечето райони на Република Молдова доминиращ език на общуване е румънският или молдовският език, в някои райони броят им достига 90% от жителите.  Руският език като език на общуване се използва широко в Тараклийски район (доминиращ етнос са българите), АТФ Гагаузия (доминиращ етнос – гагаузите), общ. Белци (доминиращ етнос – молдовци), общ. Кишинев (доминиращ етнос – румънци).

Ситуацията в Тараклийски район е уникална в Молдова. В района съществува билингвална и мултилингвална среда, при това базовият език се различава от държавния език – молдовския. Майчиният език тук съвпада с етническата принадлежност, към която се определят повечето граждани, при това в общуването доминира руският език, а държавния език владеят по-малко от 10% на жители. Българският език се изучава като роден, обаче диалектните форми на български се използват от жителите на района много активно.

Тараклийският държавен университет „Григорий Цамблак“ (ТДУ), създаден през 2004 година на базата на педагогическия колеж „Св.св.Кирил и Методий“, е не само едно от най-висшите звена в изучаването на български език като майчин език в Молдова, но и ковачница за кадри – специалисти по педагогическите специалности, които се обучават и ще работят в полиетнична среда. Тук обучението се провежда не само на руски, но и на български и молдовски език, които някои студенти в повечето случаи владеят в недостатъчно висока степен.

На студентите се налага да преодоляват езикови и психологически бариери.  Според наблюденията на автора много от тях се затрудняват да изказват мнението си по една или друга проблематика заради бедния си речников запас, трудностите да проникнат в друга национална култура, психология и световъзприемане.  Проблемите, възникващи при обучението на студентите от ТДУ, особено в подготовителните курсове и в първи курс, са свързани с изучаването не само на книжовния български език като роден, но и с учебните дисциплини на съответния език, който изпълнява ролята и на средство за комуникация, и на средство за учебно-познавателна дейност. Впоследствие завършилите ТДУ също започват трудовата си дейност в полиетнична езикова среда, най-малко с билингвален подход към обучението, и доста продължително време изпитват психологически и комуникативни спънки, като не могат да се разкрият напълно в професионален план.

В тези условия изискванията към формирането на комуникативна компетенция у педагозите има своята специфика. Полиетничната среда на общуване става едно от условията, към които випускник – педагог на ТДУ трябва, от една страна, да се адаптира сам, и от друга страна – да съответства на тези изисквания в процеса на професионалната си педагогическа дейност.

За да подтврърдим тези твърдения беше разработена авторска анкета за проверка на наличието и нивото на балансираност на билингвизма. Тя включва 15 въпроса и беше разработена от автора на базата на електронната „Пътна карта на билингва“ от Е. Л. Кудрявцева (2012) и наличните  анкети и въпросници прототипи, които се използват в Ирландия, Германия, Финландия,  Русия, САЩ, Израел и други страни. Анкетата позволява да се анализира степента на билингвизъм/мултилингвизъм и неговото проникване във всекидневния живот на студентите, готовността и способността им за превключване от един език на друг, свободата в иницииране на общуване, балансираността при използване на няколко езика, включително в процеса на обучение и професионалната дейност. Анкетирането е важно за определяне ролята и влиянието на билингвизма при формиране на комуникативната компетентност на бъдещите педагози.

Резултатите от анкетирането на 97 студента в ТДУ демонстрира, че те живеят и учат в условията на билингвизъм и мултилингвизъм. Основен език на общуване и обучения е руският: на този език мисли и общува по-голямата част от студентите. В същото време обучението им протича частично на български и молдоавски език, които някои владеят само в слаба степен, затова изпитват затруднения при общуване, учене на материала. Както показва анкетирането на студентите от ТДУ, наред с всички предимства мултилингвизмът същевременно пред­ставлява и ограничител за ефективната професионална подготовка на студен­тите от педагогическите и психологическите специалности, включително съществуват трудности в способността да възприемат, мислят и общуват на един или друг език. А това се отразява и върху формирането на техните комуникативни компетенции – в условията на полилингвизъм тези компетенции се формират по-трудно и по-бавно.

За да определим нивото на комуникативната компетентност и нейните специфични проявления използваме известни в психологическата наука методики за оценка и анкетиране (Ю.Жуков, 1990).

Методиката за оценка на комуникативните и организационни склонности КОС (В. В. Синявский, В. А. Федоришин),  насочена към количествено определяне на комуникативните и организаторските наклонности, ни позволи да идентифицираме, че от  97 студенти  ниско, под средното и средно ниво на комуникативни способности показват 64 студенти или 65,97% от общия брой.  Високи комуникативни способности притежават по-малко от половината студенти.

Също използвахме анкета за емпатичните тенденции на А. Мехрабиан и Н. Епщейн, която е предназначена за изследване на емпатията (съпреживяването), т.е. умението да се поставиш на мястото на другия, способността да проявиш емоционална отзивчивост в конфликтни ситуации. Емпатията като ядро на комуникацията способства за балансиране на междуличностните отношения. Определянето на нивото на развитие на тази способност ще помогне за самовъзпитаване на професионално значими качества.

Анкетирането показа, че от 21 младежи високо ниво на емпатия показват 7 души (33,33%), средно – 11 (52,38%), ниско – 2 (9,52%), много ниско – 1 човек (4,76%).  От 76 девойки високо ниво на емпатия имат 37 (48,68%), средно – 35 (46,05%), ниско – 4 (5,26%). В резултат можем да направим извод, что младежите са по-малко емпатични, девойките общо взето демонстрират по-високо ниво на емпатични тенденции. Това вероятно е свързано с влиянието на културните особености, възпитанието, очакванията и стереотипите, проявяващи се в поощряване на по-голяма чувствителност и отзивчивост, а при мъжете – в по-голяма сдържаност и невъзмутимост.

Диагностиката продъджихме с Тест за оценка на самоконтрола в общуването от Марион Снайдер. С помощта на този тест можем да определим нивото на самоконтрол в общуването с други хора. Резултатите ни позволиха да констатираме, че само една пета част от студентите притежават високо ниво на комуникативен контрол, а това е една изключително важна компетенция за бъдещия педагог. Основната част от студентите показват средно и ниско ниво на комуникативен контрол. Това означава, че емоциите могат да влияят върху организирането на комуникацията с околните и да създават трудности при осъществяване на професионалната дейност.

Също авторът използва Методиката за измерване нивото на формираност на комуникативната компетентност, която представлява модифициран вариант на методиката на Г. С. Трофимова „Измерване нивото на педагогическа комуникативна компетентност“. Дадената методика позволява да определим преобладаване на когнитивния, поведенския или емоционално-волевия аспект на комуникативна компетентност. Резултатите от обработването на данните показват, че при повечето студенти (76,8 %) в структурата на комуникативната им компетентност преобладава поведенският аспект. Емоционално-волевият аспект преобладава при 18,4 % от тестираните, и само при 8,8 % – когнитивният. В тази връзка е необходимо да се обърне внимание на развиването именно на когнитивния и емоционално-волевия аспект от комуникативната компетентност на студента от педагогическо висше училище.

Проведените диагностични изследвания ни позволиха да констатираме редица комуникативни затруднения у студентите от ТДУ, свързани с проява на емпатия, недостатъчно развитие на самоконтрола в общуването, недостаточна степен на формираност на комуникативната компетентност. Сдържащ фактор за преодоляването на тези трудности са полиетничната езикова среда на живеене, обучение, построяване на комуникациите. Получените резултати определят остра необходимост от усъвършенстване на комуникативната компетентност на бъдещия специалист. При това особено внимание трябва да се отдели на такъв важен аспект, какъвто е развиването на комуникативна компетенция с отчитане на многоезичието и полиетничността на езиковата среда.

Авторът на изследването вижда като един от  методи на формирането на комуникативните компетенции на студентите-бъдещи педагози да бъде използван тренинг и групов социалнопсихологически тренинг. А именно се предлага да бъде разработена програма за психологическо съпровождане на формирането и развиването на комуникативни компетентности у студентите.

СПТ е форма за обучение (С.Иванов, 2012), чиято организация съдържа най-разнообразни методи и похвати, които се прилагат поетапно в определена последователност във времето в зависимост от целта на провеждането му и стадия на развитие на междуличностните отношения в групата. Това е специална групова работа, която се подчинява на определени правила и принципи, спомага за изграждането на определени комуникативни умения на участниците и преодоляването от тях на определени проблеми. Участниците на СПТ получават  възможност за обратна връзка за личностните си  особености чрез мнението на останалите членове или наблюдаването на видеоматериали, да усъвършенстват начините за нейното приемане и предаване. Този метод допринася за себеопознаването и пълноценното и развитие, за усвояването от нея на комуникативни знания и умения чрез емоционално преживяване на ситуациите по време на занятията.

СПТ се счита практична и ефективна форма за обучение на студенти на комуникативни умения. Чрез него се осигурява взаимовръзката между теоретичните знания и тяхното практическо използване, чрез изграждането и усъвършенстването на конкретни комуникативни умения. Той запълва дефицита в практическата подготовка на студентите по време на тяхното следване и активизира студентите за усвояване на изучавания материал чрез неговото емоционално преживяване. Защото учебното съдържание се представя на ясен, разбираем и прост език, който е свързан с човешкото всекидневие.

СПТ разширява, систематизира, конкретизира и затвърждава изучаваното учебно съдържание по време на лекциите като дава възможност на студентите да го приложат веднага на практика. Същевременно благодарение на СПТ те обогатят своите комуникативни умения и навици. Това разширява възможностите им да осъзнаят границата между доверителната и формалната, речевата и неречевата, процесуалната и съдържателната, функционалната и дисфункционалната комуникация между хората. Придобитият комуникативен опит в учебния процес безпроблемно може да се използва и прилага във всекидневието на студентите и най-вече в бъдещата им професионална реализация. СПТ на студенти на комуникативни умения се отличава с практичност, ефективност и емоционалност. (С.Иванов, 2002).

Използвайки теоретичната база, авторът предлага в ТДУ да бъде разработена и реализирана програма за психолого-педагогическо съпровождане на формирането и развиването на комуникативни компетентности у студентите, които се обучават в полилингвистична и мултиетнична побразователна среда (Схематичното съдържание на програмата е предложено в Таблицата 1). Програмата да е съставена на трите езика, на които се обучават студентите в ТДУ (руски, български, молдовски) и състоит от 16 занятия. Това ще позволи студентите да усвоят методите за диагностициране и самодиагностициране на комуникативните явления в рамките на СПТ, да овладеят методите, похватите, средствата, техниките за ефективна комуни­кация, да преодоляват комуникативните бариери в рамките на групов СПТ.

Едновременно се рекомендува участниците да водят дневник за самонаблюдение с цел за рефлексия на собствения опит при преминаване на програмата за психологическо съпровождане c цел развиване на самонаблюдението, самоанализа и самооценяването на комуникативните навици, необходими за бъдещата педагогическа дейност. Всички участници могат да попълват писмено дневника си след всяко занятие, както и да изпълнят допълнително няколко задачи самостоятелно.

.

Литература / Reference:

1. Андреева, Г.М. (1998). Социальная психология. Москва.
2. Бакли, Р., Кейпл, Д. (2002). Теория и практика тренинга. Санкт-Петербург.
3. Гурова, О. С. (2009). Психологическое сопровождение профессионального становления специалистов-психологов в условиях обучения в вузе/ О.С.Гурова, Н. А. Лужбина. Москва, с. 11-21.
4. Жуков, Ю. М. (1990). Диагностика и развитие компетентности в общении. / О.С.Гурова, Н. А. Лужбина // Психология обучения. Москва.
5. Захарова С. Н. (2017). Формирование коммуникативной компетентности как условие профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе. Москва.
6. Иванов, С. (2002). Педагогически възможности и проблеми на социалнопсихологическия тренинг като форма за обучение на студенти, Педагогика, №9. София.
7. Иванов, С. (2012). Теория и практика на социалнопсихологическия тренинг на студенти (допълнено и преработено издание). София.
8. Кара Н. (2017). Язык болгар Молдовы: История и современность. SSB, Сhișinău, с. 184-195.
9. Леонтьев, А. А. (1979). Педагогическое общение. / А. А. Леонтьев. Москва.
10. Михова М. (2018). Учебната дисциплина „педагогика” в контекста на съвременните изисквания за подготовка на учители. В сб. „Професионалната подготовка на студенти от педагогически специалности”. Велико Търново,  Университетско издателство „Св. Св. Кирил и Методий”, с. 9-24.
11. Рапопорт, А. (2003). За развитието на мултикултурната компетентност на бъдещите педагози. В сб.: Превантивна педагогика като научно познание, 3 част. София.
12. Тоцева, Я. (2011). Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност, сп. Бизнес секретар, 2011, № 3. София.
13. Хентшель Т., Кудрявцева Е. Л., Волкова Т. В. (2014).  „Дорожная карта билингва” – инструмент психолого-педагогического и социального сопровождения семей мигрантов в интеграционно-образовательном процессе. // Шестая международная конференция по когнитивной науке. Калининград, Россия.)/ под ред. А.А. Кибрик и др. – Калининград, 2014.  – с. 695–696.
14. Национално статистическо бюро на Република Молдова. Преброяването на населението в Молдова – 2014. URL: https://statistica.gov.md/pageview.php?l=ro&idc=479&#idc=205&%20(Rezultatele%20Recens%C4%83m%C3%A2ntului%20Popula%C8%9Biei%20%C8%99i%20al%20Locuin%C8%9Belor%202014%20(RPL2014 (последно обръщение 24.11.2019).
15. Тоцева Я. (2010). Педагогическата компетентност за работа в мултикултурна среда като продукт на подготовката и квалификацията. URL: http://ytotseva.blogspot.com/2010/06/blog-posthtml ((последно обръщение 18.11.2019).