Abstract: The paper presents the results of a survey conducted among undergraduates in the Pre-school Pedagogy and Foreign Language degree course at Vratsa Branch of St Cyril and St Methodius University of Veliko Turnovo. Based on theoretical examinations, methodology competencies which students must possess in Pedagogics of Native Language (Bulgarian) at nursery school and Methods of TEFL at nursery school have been specified. A survey of students’ methodology competencies has been conducted and conclusions have been drawn regarding future instruction of students.

Key words: methodology competencies, Pedagogics of Native Language (Bulgarian) at nursery school ; Methods of TEFL at nursery school
Въведение

България е сред малкото страни в Европа, в които не съществува обща рамка или стандарт за необходимите знания, умения и компетентности на учителите. Необходимостта от конкретизиране на професионалните компетентности на учителите е посочена в приета Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри (май 2014 г.) и в приета Стратегия за развитие на висшето образование в Република България (септември 2014 г.). Сред оперативните цели в Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри е посочено да се разработи и утвърди единна система за подготовка на педагогически кадри и да се създаде единна нормативна уредба за държавно регулиране на първоначалната подготовка на педагогическите кадри.

Темата на настоящата статия е избрана по повод написаното в посочените стратегически документи, отнасящи се до образователната политика в Република България. Статията представя част от проведен научноизследователски проект по Наредба № 9 на ВТУ ”Св. св. Кирил и Методий” – Филиал Враца  /договор РД № 09-535-02  от 24.04.2015 г./

 

Цели на изследването са:

1. Да се установят методическите компетенции на студенти – бакалаври от специалност “Предучилищна педагогика и чужд език” по учебните дисциплини “Педагогика на обучението по роден език в детската градина” и по “Методика на обучението по английски език в детската градина”.
2. Да се направи корелационен анализ на методическите компетенции на студенти – бакалаври от специалност “Предучилищна педагогика и чужд език” по учебните дисциплини “Педагогика на обучението по роден език в детската градина” и по “Методика на обучението по английски език в детската градина”.

 

Теория

Дефиниране на компетенции и компетентности в национални и европейски документи

На европейско равнище са определени осем ключови компетенции, които представляват комбинация от знания, умения и нагласи, които са от решаващо значение за личностната реализация и развитие, активното участие в гражданското общество, социалното приобщаване и пригодността за трудова заетост:

• комуникация на роден език;
• комуникация на чужди езици;
• математическа компетентност и основни познания в областта на природните науки и

технологиите;

• дигитална компетентност (информационни и комуникационни технологии);
• умения за учене;
• социални и граждански компетентности;
• инициативност и предприемачески умения;
• компетентности в областта на културата и на творческите изяви.

В доклада “Развитие на ключовите компетенции в европейското училище” се посочва, че в различните европейски страни възприемането на широкото понятие за ключови компетенции е съпътствано от някои разлики в специфичните термини и точния обхват на кръга от компетенции и умения, чието развитие се стимулира. В зависимост от конкретната държава и съответния контекст, стратегическите документи говорят за „основни компетенции”, „основни” или „ключови” умения и други подобни термини. В цитирания по-горе доклад термините компетенции и умения се използват като синоними.

В доклада “Развитие на ключовите компетенции в европейското училище” се посочва, че около една трета от европейските държави не са разработили национални стратегии за нито едно от основните умения (майчин език, математика и естествени науки), а половината от държавите нямат национална стратегия за чуждоезиково обучение. Въпреки липсата на национални стратегии, почти всички държави прилагат централизирани инициативи и дейности с цел насърчаване на определени ключови компетенции. Анализите показват, че като цяло, по-мащабните инициативи се прилагат най-често в областта на майчиния език и естествените науки, за разлика от останалите ключови компетенции, където такива инициативи се наблюдават по-рядко.

През 2012 г. правителството на Република България приема Национална квалификационна рамка на България. Това е направено по препоръка на Европейския парламент и на Съвета за създаване на Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот. В приетата Национална квалификационна рамка 6-то ниво, подниво 6Б, съответства на образователно-квалификационна степен “бакалавър”. Съдържанието включва знания, умения и компетентности. Компетентностите са структурирани в 4 подгрупи:

• самостоятелност и отговорност,
• компетентности за учене,
• комуникативни и социални компетентности,
• професионални компетентности.

Ще цитираме професионалните компетентности, регламентирани за подниво 6Б “бакалавър”, защото те имат отношение към темата на нашето проучване:

• събира, класифицира, оценява и интерпретира данни от областта с цел решаване на конкретни задачи;
• прилага придобитите знания и умения в нови или непознати условия;
• проявява способност да анализира в по-широк или интердисциплинарен контекст;
• използва нови стратегически подходи; формира и изразява собствено мнение по проблеми от обществен и етичен характер, възникващи в процеса на работата.

 

Към дискусията за същността на понятията “компетенция” и “компетентност” в специализираната педагогическа литература

В специализираната педагогическа литература не от скоро съществува дискусия за същността на понятията “компетенция” и “компетентност”. Ще представим накратко някои от тълкуванията на тези ключови понятия за нашето проучване.

В. Делибалтова (В. Делибалтова, 2003, с.9) посочва, че “компетентността е комплексно личностно образувание, което не може да се операционализира, като се сведе до отделни разпокъсани “дискретни” знания или умения, а би следвало да се оценява в определен контекст на основата на постигнато действително ефективно изпълнение на задача или дейност, а не като постигане на предварително определен стандарт.”

По-различно е становището на В. Великова (В.Великова, 2003, с.16), според която “понятието “компетентност” се осмисля като обобщаващо натрупаните в образоващия се компетенции в различни области с практически и идеални измерения. Така например множеството от необходими за професионална изява лингвистични компетенции творят професионалната лингвистична компетентност. Компетенцията е винаги свързана с операционализирането на субектната изява, докато компетентността може да се приеме и в нейната потенциална дистанцираност от непосредствената практическа изява… под образователна компетенция… ще се разбира постигната в резултат на образоване способност на много високо равнище да се формират и упражняват в единство добре структурирани познание, ценностен ангажимент и ефективни действия”.

Подобно становище изказва и В. Найденова (В.Найденова, 2004, с.65): “Компетенциите се проявяват чрез съответното действие при определена практическа изява въз основа на усвоена съвкупност от знания, умения, опит и законови правомощия  на лицето в някоя ограничена област … компетентността като понятие е по-обхватна, има по-голям обем и по-богато съдържание. Тя е свързана с личностно качество, особеност, основна характеристика на индивида и показва завършеност, резултат от действието, дейността.”

Според Я. Рашева – Мерджанова (Я.Рашева-Мерджанова, 2010, с.66): “Компетентността използваме, когато трябва да характеризираме професионално – личностния профил на специалиста и качеството на неговото отношение към предмета на професионалния му труд. Докато компетенцията фиксира професионални правомощия за определени професионални дейности и функции, които се приписват на специалиста с точно този сертификат и точно на тази длъжностна позиция в професионалната йерархия”.

Към авторите, които разглеждат операционализиран модел на компетентността, ще добавим и И.Петкова (И.Петкова, 2012, с.54), според която: “Трансформацията на уменията в компетенция и на компетенцията в по-висша компетентност е едно от най-големите предизвикателства, което стои пред вески професионалист.”

В дисертационното изследване на Л.Берковска (Л.Берковска, 2014) понятията “компетенция” и “компетентност” са задълбочено анализирани. Според Л.Берковска компетенциите се разписват в стандарти като очаквани образователни резултати, а компетентност е личностно качество на ученика (ценностно-смислови ориентации, знания, умения, навици и способности), обусловено от неговия дейностен опит в определена социална и личностно значима сфера. Тя предлага гъвкав холистичен модел на компетентностите, в който когнитивните компетентности са свързани с развиването на знания, функционалните компетентности – с развиването на умения, социалните компетентности – с отношенията и поведенческите модели, а четвъртото измерение – метакомпетентностите – е фундаментално.

В контекста на цитираните становища ще добавим и някои предложени в специализираната педагогическа литература технологични модели в областта на изграждане на професионални и педагогически компетентности.

Според Св. Вацов (Св.Вацов, 2014, с.93-94) подготовката на бъдещите специалисти трябва да премине през следните три етапа:

1. определяне списъка на необходимите компетенции:

• функционален анализ на професионалната дейност на специалиста и съществуващите длъжностни инструкции;
• експертна оценка и формиране на комплекса от необходими компетенции на специалиста;
• пълно описание на всяка компетенция от направената обща характеристика на специалиста с указване на необходимите знания, умения и навици, поведенски прояви и професионални функции, в които се изразява тази компетенция.

2. оценка на значимостта на компетенциите и степента на тяхното равнище у випускниците:

• определяне на критерии и показатели за оценка на всяка компетенция на специалиста;
• установяване степента на важност на проявлението на всяка компетенция;
• описание на профила на компетенциите за всяка длъжностна позиция от посочените от отрасловите организации;
• разработване на инструментариум за измерване на компетенциите на специалиста в хода на неговата професионална дейност;
• оценка на младите специалисти – кандидати за различни длъжности и разработване на индивидуални програми за професионално развитие в различните отраслови организации.

3. коригиране на държавните образователни изисквания и на учебните програми на висше и средно образование.

 

В заключение на направения кратък теоретичен преглед на тълкувания на понятията “компетенция” и “компетентност” ще отбележим, че в по-нататъшното проучване приемаме операционализирането на педагогическата компетентност на предучилищния педагог в областта на езиковото развитие на децата от предучилищна възраст. Този подход би позволил да се конкретизират и методическите компетенции, които трябва да се изградят у студентите – бъдещи предучилищни педагози в условията на бакалавърска програма.

Специфика на педагогическата компетентност на предучилищния педагог в областта на езиковото обучение  в детската градина

Компетентностният подход в университетстоко образование дава приоритет на изграждането у студента на способност да организира практическата работа, да прилага на практика своите знания и умения. От позицията на компетентностния подход основен непосредствен резултат от образователната дейност е формирането на ключови компетенции според  М.М. Алексеева и В.И. Яшина.

М.М. Алексеева и В.И. Яшина (М.М.Алексеева, В.И.Яшина, 2000 ,с.8-9) посочват следните общопедагогически и специални компетенции на учителите в областта на речевото и лингвистично развитие на децата от предучилищна възраст:

Общопедагогически компетенции:

1. ценностно-смислови компетенции – ценностни ориентири на педагога, умения за целеполагане, осъзнаване своята роля в речевото развитие на детето, способност да вижда и разбира особеностите на детето и неговата реч като показател за психично развитие;
2. комуникативни компетенции, осигуряващи владеене на всички видове речева дейност и основна култура за устна и писмена реч, умения и навици за използване на езика в различни сфери на професионална дейност и ситуации на педагогическо общуване;
3. културоведчески компетенции: осъзнаване на езика като форма за изразяване на национална култура, взаимовръзка между езика и историята на народа, познаване на норми, правила, традиции, отнасящи се до живота в поликултурното общество, владеене на култура на междунационално общуване.

 

Специални компетенции:

1. лингвистични компетенции: знания за езика като знакова система и обществено явление, неговата структура, развитие и функциониране, знание за нормите на литературния език, умения да се анализират и оценяват езиковите явления и факти в съответствие с комуникативната задача и ситуация на дейността;
2. научно-методически компетенции – владеене на система от научно-методически знания:

• за процеса на развитие на речта и речевото общуване на децата, възрастови и индивидуални особености на речевото развитие, речево общуване на децата и усвояване на езика на различни възрастови етапи;
• за начините за обследване на детската реч и изучаване на речевата среда, в която се намира детето;
• за планиране на педагогическия процес по обучение по роден език и начините за речево и лингвистично развитие на децата;
• за перспективни направления в изследвания и добър педагогически опит в областта на изучаване на речевата дейност на децата от различни възрастови групи;

1. практико-методически компетенции – педагогически умения

 

Методи

1. Теоретичен анализ и синтез

Приложението на този метод позволи изведените от теорията компетенции в областта на методиката на езиковото обучение да бъдат детайлно проучени. Теоретичният анализ даде възможност да се диференцират съставните компоненти на изучавания педагогически обект, за да се проучи вътрешната му структура. При последващия синтез, при който чрез обратно свързване и възстановяване на изучавания обект, стана възможно да се откроят най-съществените връзки и взаимоотношения в него. Компетенциите на студентите по методика на езиковото обучение в детската градина се изграждат чрез различни учебни дисциплини.  Лингвистичните компетенции на студентите се формират чрез учебните дисциплини “Съвременен български език” и “Английски език”, затова на тях няма да се спираме. В учебните дисциплини “Педагогика на обучението по роден език в детската градина” и “Методика на обучението по английски език в детската градина” се изграждат методически компетенции.

 

2. Тестиране

За настоящото проучване на методическите компетенции на студентите са конструирани два теста –  тест по “Педагогика на обучението по роден език в детската градина” и тест по “Методика на обучението по английски език в детската градина”. Тестовете са нестандартизирани. Апробирани са през месец май 2015 г. с 12 студента от 3-ти курс, специалност “Предучилищна педагогика и чужд език” от ВТУ”Св. св. Кирил и Методий” – Филиал Враца. Броят на студентите, с които е проведено проучването е ограничен, тъй като е в рамките на едногодишен научноизследователски проект и съответно са включени студенти само от един курс. В бъдещи изследвания целевата група ще се увеличи.

 

3. Математико-статистически методи за обработване на резултатите от диагностичното изследване:

• Алтернативен анализ

Алтернативен анализ е направен по отделно за методическите компетенции на студентите по “Педагогика на обучението по роден език в детската градина” и по “Методика на обучението по английски език в детската градина”. Резултатите от него са представени в таблица № 1 и таблица № 2:

таблица № 1 –  Резултати от алтернативен анализ на методическите компетенции на студентите по “Педагогика на обучението по роден език в детската градина”

ниво на развитие	брой студенти на определено ниво	% отношение
под средно	2	17 %
средно	9	75 %
над средно	1	8 %

таблица № 2 –  Резултати от алтернативен анализ на методическите компетенции на студентите по “Методика на обучението по английски език в детската градина”

ниво на развитие	брой студенти на определено ниво	% отношение
под средно	2	17 %
средно	10	83 %
над средно	0	%

 

• Корелационен анализ

Корелационният анализ в изследването има за цел да установи има ли връзка между методическите компетенции на студентите по учебните дисциплини “Педагогика на обучението по роден език в детската градина”(X) и по “Методика на обучението по английски език в детската градина”(Y) и каква е силата на тази връзка.

Резултатите от двата теста са обобщени за всяка когнитивна област, според таксономията на Блум:

 

таблица № 3 – Разпределяне на методическите компетенции по когнитивни области според таксономията на Блум

 

Когнитивна област	Методически компетенции
Знание	Представя учебното съдържание на езиковото обучение Описва методи на езиковото обучение
Разбиране	Дефинира понятия в методиката на езиковото обучение Обяснява педагогически условия за езиково обучение
Приложение	Интерпретира понятия от методиката на езиковото обучение Прилага знания по методика на езиковото обучение
Анализ	Анализира модели в езиковото обучение
Синтез	Формулира задачи на езиковото обучение Конструира задачи на езиковото обучение
Оценка	Оценява педагогически средства в езиковото обучение

 

 Резултати

Корелационна зависимост между изследваните променливи X (методически компетенции по Педагогика на обучението по роден език в детската градина)  и Y (методически компетенции по Методика на обучението по английски език в детската градина)  е изчислена по следната формула:

Резултатите на студентите са групирани в четири категории:

А   – студенти с високи стойности и по двете величини X и Y– 9 студента

В  – студенти с високи стойности по величината X и ниски стойности по величината Y– 1 студент

С  – студенти с ниски стойности по първия изследван вектор X и високи стойности по втория Y– 1 студент

D   – студенти с ниски стойности и по двете величини X и Y – 1 студент

 

За високи стойности са приети стойностите на ниво “средно” и “над средно” от алтернативния анализ. За ниски стойности са приети стойностите на ниво”под средно” от алтернативния анализ.

 

таблица № 4 – Обобщено представяне на стойностите на двете променливи X  и Y

ПроменливаY     Променлива Х	Високи	Ниски	Всичко
Високи	a = 9	b = 1	a + b = 10
Ниски	c = 1	d = 1	c + d = 2
Всичко	a + c = 10	b + d = 2	a + b + c + d = 12

 

С посочените стойности на двете променливи изчислихме коефициента на корелация по формулата:

Установената корелационна зависимост между двете променливи X и Y на представеното изследване е R = 0,4

При      0,3 ˂ R ˂ 0,5 корелацията е умерена.

Следователно, между изследваните променливи X (методически компетенции по Педагогика на обучението по роден език в детската градина)  и Y (методически компетенции по Методика на обучението по английски език в детската градина)  има взаимната  връзка и тя е умерена.

 

 Обсъждане

Получената умерена корелация между двете изследвани величини показва тенденция. Изследваният педагогически обект (методическите компетенции по езиково обучение в детската градина) има структура, която макар и идентична, има своя специфика по отношение на родния (български) език и чуждия (английски) език. Най-съществените различия между методическите компетенции на студентите по Педагогика на обучението по роден език и Методика на обучението по английски език са на ниво “оценка” по разглежданата таксономия на Блум. Оценяването на педагогически средства в езиково обучение е методическа компетенция, която изисква опит. Както посочихме в краткия теоретичен преглед, методическите компетенции се формират на основата на лингвистичните. Логично е лингвистичните компетенции по чужд език (английски), да не са на нивото на родния език (български). Според нас, това обяснява установената умерена корелация между проучените променливи величини.

Заключение

1. Настоящото проучване, проведено със студенти от Филиал Враца на ВТУ”Св.св. Кирил и Методий” показа, че методическите компетенции на студентите от специалност “Предучилищна педагогика и чужд език” по Педагогика на обучението по роден език и Методика на обучението по английски език са на средно ниво. Този факт поставя необходимостта от търсене и прилагане на по-ефективни педагогически средства в учебните часове със студентите, които да съдействат за повишаване нивото на методическите компетенции на студентите.
2. Установената умерена корелация между методическите компетенции на студентите от специалност “Предучилищна педагогика и чужд език” по Педагогика на обучението по роден език и Методика на обучението по английски език ни насочва към търсене на възможности за интегриране на учебното съдържание на двете учебни дисциплини. Наличието на умерена корелация ни дава основание да предположим, че може да се осъществи пренос на методически компетенции от едната учебна дисциплина към другата.

 

Литература / Reference:

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. (2000) Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»
2. Берковска, Л. (2014) Компетентностният подход в литературното образование в средното училище. Автореферат на дисертация за придсъждане на образователна и научна степен “доктор”, С.
3. Вацов, Св. (2014). От квалификационен подход към компетентностен – В: Квалификация и кариерно израстване на преподавателите във висшето училище, Благоевград
4. Великова, В. (2003). Образователната компетентност като резултат в образователната дейност – Педагогика, бр.6, С.
5. Делибалтова, В. (2003). Към компетентността като обект на дидактически интерес – Педагогика, бр.2, С.
6. Димитрова- Гюзелева, Светлана (2007). Професионална подготовка на учителя по чужд език, С
7. Лечева, Галина (2009). Ключовите компетенции на студентите – бъдещи учители в контекста на Процеса Болоня – В: Научни трудове на Русенския университет, том 48, серия 6.2
8. Найденова, В. ( 2004). Професионалният облик на съвременния учител, С.
9. Национална квалификационна рамка на Република България, (2012)
10. Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014 – 2020 година, (2014), МОН
11. Петкова, И. (2012) Подготовка и квалификация на българския учител.С.
12. Развитие на Ключовите компетенции в училищата в Европа: Предизвикателства и възможности пред образователните политики http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic_reports/145BG.pdf
13. Рашева – Мерджанова, Я. ( 2010) Трансформация на ключовите компетентности на съвременния учител в контекста на социалното взаимодействие – В: Диалогът между поколенията и обществените структури чрез училищната институция, С.
14. Стратегия за развитие на висшето образование в Република България, (2014) МОН
15. Larsen-Freeman, D. and M. Anderson. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press