Abstract: The purpose of the current paper is to outline the main directions and possibilities for formation of general school readiness as a prerequisite of creative work of the teachers.

Keywords: preparation for school, school readiness.

Във връзка с нарастващата актуалност на проблема за подготовката на децата за обучение от училищен тип, настоящият материал е подчинен на целта за очертаване основните направления и възможности за формиране на обща училищна готовност като предпоставка за педагогическо творчество от страна на детските учители. Представената по-долу систематизацията на основните направления при формирането на училищната готовност се базира на посочените от Б. Иванова два генерални подхода, използвани при интерпретацията на проблема за подготовката на децата за обучение от училищен тип. Първият подход разглежда общата подготовка, която обезпечава висока степен на физическо, умствено, личностно, социално, нравствено, емоционално и волево развитие. Вторият подход е свързан със специалната подготовка, предполагаща усвояване на знания и умения, необходими за определени учебни дисциплини, които се изучават в началното училище. Диференцирането на тези два подхода не означава, че те се противопоставят един на друг. Напротив, те съществуват в единство и взаимодействие. Специалната подготовка сама по себе си не е достатъчна — тя произтича от и същевременно рефлектира върху общата. Подготовката за училище се състои не толкова в обучението на децата в специални знания и умения, колкото в развитието на техните умствени способности и познавателни интереси, във формирането на умения за наблюдение, анализиране, сравняване, обобщаване и правене на умозаключения (Б. Иванова, 1997).

Могат да се очертаят три основни направления при общата психологическа подготовка на детето за системно обучение в училище:

• Първото се отнася до достигане на достатъчно висока степен на развитие на мотивационната сфера и самооценката.
• Второто — до формиране на предпоставки за учебна дейност.
• Третото направление е свързано с развитие на психичните функции (възприятие, внимание, памет, мислене, въображение).

Общата психологическа подготовка се осъществява във всички режимни моменти от престоя на подрастващите в подготвителната група/клас. Реализира се в общуването между педагога и децата, в свободната самостоятелна или групова дейност, както и посредством специални задачи, упражнения и игри, провеждани по време на обучаващите ситуации.

Развитие на мотивационната сфера и самооценката

            Възпитателната работа, насочена към развитие на мотивационната сфера, следва да се основава на подчертания от Н. Гуткина факт, че пълноценната мотивация за учене трябва да включва два типа мотиви: 1) широки социални мотиви, свързани с потребността на детето от общуване с другите хора, от тяхното одобрение, с желанието на ученика да заеме определено място в системата на достъпните му обществени отношения; 2) познавателни мотиви, имащи отношение към непосредствената учебна дейност — това са познавателните интереси на детето, потребността му от интелектуална активност и овладяване на нови умения, навици и знания.

Авторката посочва, че доминирането на единия от тези мотиви за сметка на другия може да е причина за неуспех в училище. Така например в случай на силно изразена социална мотивация и слаба познавателна потребност детето се интересува не от знанията, които дава учителят, а от неговата похвала и одобрение, даващи му информация доколко добре се справя с желаната социална роля (ученик). Такава структура на мотивационната сфера позволява на детето успешно да се справя със своите задължения дотогава, докато за него е притегателна социалната позиция ученик. Но когато тя стане привична, то вече не се нуждае от потвърждение, че се справя добре и похвалата престава да оказва мотивиращо въздействие. Ако дотогава у ученика не се сформират собствено познавателни мотиви, непосредствено свързани с учебната дейност, той може да стане неуспяващ. Децата, при които доминират познавателните мотиви за сметка на социалните, могат да се характеризират като любознателни. Те искат да знаят много, нерядко постъпват в първи клас умеейки да четат и смятат, а в училище се стремят да научат още повече. Но ако по време на уроците не им е интересно, те се разсейват и започват да се занимават с други неща. Може да стане и следното: в часа ученикът слуша внимателно новия материал, който му е интересен, а вкъщи не изпълнява домашните задания, защото му е скучно да повтаря вече познатото. Ако у детето са слаборазвити социалните мотиви за учене, то не се стреми да изпълни добре задълженията на ученика така, както изисква новата социална позиция. В случай, че към това се прибави и слаборазвита мотивация за постижения, детето скоро може да изостане в ученето въпреки добре развитата познавателна потребност. Това е така, тъй като в първи клас има много задачи, особено по писане, които не предизвикват непосредствен интерес, а изискват големи усилия. Затова децата с доминираща познавателна потребност могат да се окажат по-малко подготвени, отколкото тези с доминираща социална мотивация. Тъй като те приемат ученето единствено като източник на интелектуално удоволствие, а не като социално значима дейност, която трябва да се изпълнява качествено, тези ученици не винаги приемат и изпълняват поставената от учителя задача. Следователно пълноценната учебна мотивация съдържа и познавателни, и широки социални мотиви (Н. Гуткина, 2000). Оттук възпитателната работа трябва да е насочена и към двата вида потребности.

Развитие на познавателната мотивация

За развитие и поддържане на познавателната мотивация е важно децата да се поставят в проблемни ситуации, да им се дават възможности за правене на предположения, експериментиране, извършване на опити и самостоятелно откриване на някои свойства и закономерности в предметите и явленията. Подходящи са също така игрите на отгатване, достъпна информация от „невероятно, но факт”, които могат да се обвържат тематично с различните образователни направления. Така се активизират интересът на децата към знанията и тяхната познавателна дейност.

Пробуждането на желание да се учи е важна задача при подготовката за училище. Н. Гуткина посочва, че всеки човек се ражда с потребност от нови впечатления. Обаче някои деца, които не са готови за училище, изглежда сякаш не се интересуват от нищо, не вземат участие по време на обучаващите ситуации, не изпълняват задачите на педагога, а в много случаи пречат и на останалите. Авторката споделя опита от своята работа с деца, у които не е сформирана училищна готовност. В нейната методическа система подрастващите, у които липсва мотивация за учебна дейност биват въвеждани в ситуация, където дейността им е подчинена не на учебна задача, а на игрова цел. За да се победи в играта, е необходимо игровите действия да се изпълнят качествено и да се спазват игровите правила. По този начин, въпреки че дейността на детето външно не преследва учебна задача, тя все пак е свързана с познанието и изисква определено равнище на възприятие, внимание, воля, памет, мислене и т.н. Ако играещият има проблеми в това отношение, педагогът го подпомага, като го научва на специални техники. Участниците в играта охотно ги овладяват, доколкото това обслужва успеха им в съревнованието: победител става този, който наблюдава, запомня, реагира бързо, мисли логически. При този подход първоначално детето учи нещо, контролира се, подчинява се на изискванията на възрастния, за да победи в играта. Обаче настъпва момент, когато изпълнявайки заданието детето се интересува не само от победата, а се радва на самия факт на решаване на задачата, защото това го издига в собствените му очи. Постепенно у играещите се изменя самооценката, те престават да смятат себе си за неспособни на нищо. Появява се интерес да изпробват своите възможности в нови видове дейности и да ги усвоят. Така в недрата на игровата мотивация се ражда учебната. При развитие на мотивационната сфера не трябва да се допуска хронически неуспех у детето, тъй като то може задълго да загуби интерес към ученето. В случай на загуба е необходимо да се изрази одобрение за усилията му и увереност, че следващият път ще сполучи. Заедно с това следва да се направи анализ на грешките. Това постепенно приучава детето само да анализира, оценява и контролира своята работа (Н. Гуткина, 2000).

Развитие на социалната мотивация

В нашата педагогическа практика твърде често формирането на представи за училищния живот се ограничава до неговото споменаване преди и в края на обучаващите ситуации: учителят бие звънец, оповестяващ началото, като мотивира работата по темата с необходимостта от подготовка за училище. При преценката след приключване на дейността той казва, че децата са (или все още не са) готови за училище. Подобен подход напълно пренебрегва същностни черти на училищния живот и поради това не може да доведе до осъзнаване на социалната роля ученик, нито да помогне на детето да се справи с някои притеснения, възникващи по повод на прехода.

Позовавайки се на своите изследвания Я. Коломинский и Е. Панко посочват, че възникването на осъзнато отношение на детето към училище се определя от способите за подаване на информация за училищния живот. Важно е съобщаваните сведения да бъдат не само разбираеми, но и почувствани, преживени от подрастващите. За целта се използват екскурзии до училище, беседи и разкази на по-големи деца за техните любими учители, четене на художествена литература и гледане на филми, запознаване с пословици и поговорки, в които се слави умът и се подчертава значението на книгата, ученето и др. Особено важна роля има играта, в която децата намират приложение за наличните си знания (Я. Коломинский, Е. Панько, 1988). Подаваната информация следва да отразява различни страни от училищния живот: неговите правила, страховете на детето преди постъпване в училище и гордостта му от порастването, грижите и трудностите на първокласника, а също и успехите му в ученето.

Е. Сапогова препоръчва в обучаващите ситуации да се разшири темата „Училище” като се обясни на децата защо трябва да се учат там, по какво училището се различава от детската градина, да се поощряват малките да рисуват и съставят разкази по темите „Какво правят децата в училище”, „На урок”, „Училищно междучасие”, да се организират викторини от типа „Кой знае повече за училище” (Е. Сапогова, 1985). Подходящи за обсъждане са въпросите: „Как се обръщат децата към учителката/ учителя? Как показват, че искат да кажат или попитат нещо?”, „Какво е това урок? Как се разбира, че е започнал урокът?”, „Какво е междучасие? За какво е необходимо то?”, „Как се казват масите, на които пишат учениците?”, „Какво е оценка? Кои оценки са хубави и кои – лоши?”, „Какво е училищен дневник?”, „Какво е ваканция?”. Комплексната работа в посочените направления ще помогне за формиране на съдържателни представи за училището и положително отношение към ролята на ученика.

Развитие на самооценката

Въпросът за развитие на самооценката като компонент на училищната готовност е анализиран от Я. Коломинский и Е. Панко. Авторите изтъкват, че самооценката е важна за училищното обучение, защото от нея зависи равнището на постиженията, които по мнението на детето са по силите му. За педагога е важно да активизира самооценката на бъдещите ученици, тъй като по този начин ще способства повишаване равнището на техните стремежи към постижения. При това е важно да не се стига до крайности – формирането на прекомерно завишена самооценка, което може да доведе до възникване на високомерие, агресивност, лентяйство, упорство и други нежелани качества. Самооценката на детето зависи на първо място от успеха, който то постига в съвместната детска дейност. Ето защо за повишаване на самооценката и увереността на малкоактивните е необходимо да се подпомогне успехът им в съвместната с другите дейност. Големи възможности за формиране на педагогически целесъобразна самооценка имат играта и художествената дейност (Я. Коломинский, Е. Панько, 1988). Педагогът (при необходимост с помощта на родителите) трябва да проучи в коя област детето може да се прояви пред връстниците си и да моделира ситуации, в които то да заслужи уважението и симпатиите им.

Важно значение за развитие на самооценката им има и оценката на педагога. От една страна, тя трябва да бъде реалистична, защото в противен случай детето губи ориентир за своите възможности и слабости. От друга страна, посочването на грешките и негативното у поведението може да увеличи детската неувереност и с това да доведе до спад в мотивацията на дейността и самооценката като цяло. Затова педагогът следва да се стреми не само да оцени резултата, но и да поощри проявите на усилия и старание. И похвалата, и критиката ще подпомогнат формирането на адекватна самооценка, ако се съблюдават редица педагогически изисквания. Похвалата трябва да е искрена, да се изказва не само с думи, но и да се съпровожда с невербални средства (интонация, мимики, жестове, докосване). Тя не бива да бъде от общ характер, а да фиксира конкретни действия, усилия и постижения. При критиката е важно да се спазва пропорцията 4 знака одобрение за всяка забележка – детето трябва да получи увереност, че като цяло е добро, но е необходимо да коригира някои страни в поведението си. Много е важно също така критиката да е добронамерена, да показва любов и уважение към бъдещия ученик. Тя следва да бъде аргументирана, за да даде възможност на детето да осъзнае какво точно не е изпълнило както трябва и защо е необходимо да се поправи. Препоръчително е след отправянето на забележка да се даде възможност за упражняване в желателното поведение.

Съществена роля за развитие на адекватна самооценка имат игрите с правила. Благодарение на игровата цел (победата) децата могат да видят себе си като добри в едни области и не толкова добри – в други. За това съдействат и реакциите на партньорите – Д. Шпанел обяснява, че те отразяват като в огледало способностите и слабостите на играещия и по този начин му помагат да конструира картина за себе си (D. Spanhel, 2009). Детето научава за своите способности, като изпробва границите на възможностите си в играта, и сравнявайки своите действия и резултати с тези на другите.

Н. Гуткина препоръчва отначало педагогът да обяснява на детето кое се е получило добре и кое — не. По-нататък възпитателят започва да оценява работата заедно с детето. След известно време му се предлага само да анализира работата си. Може да се даде възможност на подрастващите взаимно да се оценят. Такъв тип самоанализ на резултатите от собствената работа способстват за развитие на самоконтрола по време на изпълнение на задачата, а също и на адекватното възприемане на оценката на педагога (Н. Гуткина, 2000).

 

            Формиране на предпоставки за учебна дейност

Дейността на детето приема форма на учебна дейност тогава, когато придобиването на знания стане осъзната цел на неговата активност, когато то започне да разбира, че изпълнява едни или други действия, за да научи нещо ново (М. Лаврентьева, 2007). Учебната дейност се развива в процеса на своето осъществяване, т.е. в училище. В подготвителната група/клас се формират нейни предпоставки. Те включват:

• умения за разбиране и приемане на учебната задача, за отделяне на способа за действие;
• умения за планиране;
• умения за контрол и самоконтрол;
• активност и самостоятелност;
• умение да се следват инструкции.

Развитие на уменията за разбиране и приемане на учебната задача, за отделяне на способа за действие

Съгласно М. Лаврентиева приемането на учебната задача включва в себе си два момента: желание да се изпълни задачата (тоест приемане, личностен аспект) и разбиране на задачата – какво трябва да се прави и какво следва да се получи в резултат от изпълнението (когнитивен аспект).

Поставяйки задача пред децата, педагогът трябва точно да обозначи:

1. какво да се прави (постановка на целта);

2. как да се извърши (задава способа на действие);

3. какво трябва да се получи (определя параметрите на резултата).

След като задачата е изпълнена, задължително заедно с детето се определя дали резултатът съответства на зададения еталон, използвани ли са правилните способи, да се даде обща оценка на работата (М. Лаврентьева, 2003).

Развитие на уменията за планиране

За да се справят с по-сложни учебни задачи, децата трябва да умеят да планират дейността си – към каква цел се стремят, какви материали и средства са им необходими, в каква последователност е нужно да работят. Според Л. Тимофеева е подходящо подрастващите да се научат да съставят планове. Първоначално с помощта на педагога групата изготвя план. Той трябва да е нагледен и схематично да фиксира основните моменти от дейността. Това помага на децата да съхранят в съзнанието си замисъла, да помнят целта, да разбират значението на отделните действия, да възстановят хода на дейността.

За развитие на уменията за планиране може да се предложи на малките да разкажат за предстоящата дейност. Предлагат се комбинации от въпроси: „С какво ще започнеш работа?”, „Кое е най-важно на този етап на работа?” (скорост на изпълнение, точност, съответствие на инструкцията, красота), „Как ще действаш? Разкажи подред.”, „Как би искал да изглежда резултатът?”, „Към какво ще се стремиш?”, „Какво ще ти помогне в работата?” (Л. Тимофеева, 2009).

Развитие на уменията за контрол и самоконтрол

Развитието на уменията за контрол и самоконтрол се осъществява особено резултатно, ако за целта се използват настолни игри с правила, при които е налице единоборство между двама или повече участници (отбори). Известно е, че децата спазват изискванията на педагога под неговия непосредствен контрол, но в своята самостоятелна дейност те не удържат правилото дълго време и преминават към непроизволни действия. От друга страна малките съумяват да адресират изискванията към поведението в играта, когато техният партньор-противник нарушава правилата. Така играейки в името на победата децата първоначално регулират поведението си под натиска на съиграчите си и постепенно се осъществяват преход от взаимен контрол към самоконтрол.

Реализирането на контрол и самоконтрол от страна на децата се облекчава, ако правилото, на което те трябва да подчинят поведението си, е обозначено с визуален знак. Пример за това е въвеждането на обичая „Говорещият камък”. Известно е, че в детската градина често се случва всички да говорят едновременно, без да се изчакват и изслушват. За да им помогне да свикнат да се редуват, педагогът може да им предложим да изпълнят една интересна традиция, практикувана от коренните жители на Америка – „Говорещият камък”. Говорещият камък дава право на този, който го държи в ръката си, да се изкаже, а останалите трябва да го слушат. Всеки, който иска да вземе думата, чака реда си, докато камъкът стигне до него. Тази техника помага на децата да се научат да уважават говорещия, да се изчакват и изслушват.

За развитие на самоконтрола от значение е също така поставянето на рефлексивни задачи, които помагат на децата да видят условията за успех. Л. Тимофеева препоръчва въпросите: „Ти как обмисли своята работа? Как действа? Защо?”, „Разкажи подред как си действал, какво направи, за да изпълниш задачата?”, „Ти каза, че за тази задача е много важно точното изпълнение. Оцени своята работа. Сравни я с работите, които си правил преди. Какво можеш да кажеш?”, „На кого би искал да разкажеш за своя успех?”, „Кое си успял да направиш най-добре?”, „Кое в тази задача беше най-трудно, интересно/весело/приятно/необичайно?”, „Какви знания ти бяха необходими, за да се справиш със задачата?”, „Какво ново научи?”. Подобни въпроси трябва да се задават системно. Чрез тях децата осмислят и оценяват не само резултата, но и хода на своята дейност, „улавят” момента на собственото си развитие в процеса на учене и виждат пътя за решаването на задачата. Рефлексивните задачи дават също така възможност на детето да почувства радост от постиженията и откритията си (Л. Тимофеева, 2009).

Поощряване на активността и самостоятелността на децата

С оглед формиране на умения за самостоятелно търсене на разрешение при възникващите проблеми и въпроси е важно педагогът да хвали проявите на инициатива, да поощрява децата да търсят свой вариант на решение. При необходимост той следва да задава насочващи въпроси, които да подпомогнат малките да реализират собствена линия на мислене и поведение. От съществено значение е също така възлагането на отговорности – децата да встъпят в ролята на помощници на възпитателя по време на разходка с по-малките групи, да им покажат как може да се играе по-интересно, да организират ремонт на играчките и книжките в занималнята, да се грижат за цветята и домашните любимци в детската градина и др. подобни.

Развитие на уменията да се следват инструкции

Сред най-подходящите упражнения за развитие на уменията за следване на словесни инструкции, а също и за удържане на поставената задача и проява на самостоятелност, са диктовките. В предучилищна възраст се дават графични диктовки. Може да се използват листи на квадратчета, като педагогът последователно съобщава на децата в каква посока и колко чертички да нарисуват върху тях. По този начин се образуват разнообразни фигури. Целесъобразно е също така да се правят диктовки за оцветяване на картини, за рисуване или очертаване на геометрични фигури с шаблон.

Развитие на психичните функции

В познавателната дейност психичните функции участват в една глобална панорама. Това означава, че за справянето с даден проблем или задача, детето използва и възприятието, и извлича информация от паметта, и я преобразува с помощта на мисленето и въображението. Все пак представените по-долу задачи, упражнения и игри са систематизирани въз основа на разбирането, че в дадена дейност може по-ярко да се откроява участието на една или друга психична функция. Голяма част от предложените активности имат универсална структура, която може да „поеме” в себе си разнообразно образователно съдържание. (Например в упражненията за развитие на зрителната памет, децата могат да запомнят пространственото разположение или броя на цифри, букви, предмети от бита, животни и т.н.) Това позволява задачите и игрите да се включват в обучаващи ситуации по различните образователни направления, като се обвържат с изучаваните теми.

Развитие на възприятието

За развитие на зрителното възприятие могат да се използват: лабиринти; търсене на разлики в детайлите между почти еднакви предмети или картини; намиране на еднакви предмети сред множество подобни; копиране на образец. Подходящи са и следните упражнения:

• Плетеници от силуети

Необходими са картинки, които представляват контури на предмети, геометрични фигури или животни, наложени един върху друг. Изображенията могат да се разпознават, преброяват, обхождат с пръсти или флумастери, както и да се прекопират.

• Чифтове картинки

Групата се разделя на две. На децата от подгрупите се раздават картончета с изображения на познати предмети. Всяка картинка от единия тим има своя двойник сред картинките на другия. Участниците от първата група се редуват, като всеки описва какво е нарисувано на неговото картонче. Детето от втория тим, което смята, че има същата картинка, я показва. Ако отговорът е правилен, то прибира и двете изображения. В случай, че никой не разпознае в описанието своето изображение, предметът се характеризира отново, този път по-подробно и детайлно. След като всички от първия отбор опишат по една картинка, ролите се сменят.

• Състезание с кибритени клечки

Децата се разделят по двойки. Едното от тях прави от клечките силует на познат предмет (къща, елха и т.н.). Другото дете разглежда конфигурацията за няколко секунди и след това моделът се закрива. Вторият участник трябва да пресъздаде със своите клечки същата фигура. Ако успее – получава жетон. След това ролите се сменят. Заданието се усложнява, като постепенно се увеличава броят на клечките.

• Лото с графични елементи

Играе се по четирима. Участниците получават по един голям картон, разграфен на квадрати. Във всяко негово поле е изобразен графичен елемент, влизащ в рисунъка на буква или цифра. Същите елементи се повтарят на малки картончета, които се поставят в средата на масата с гърба нагоре. Играчите се редуват да теглят картончета. Ако изтегленото им е необходимо, го поставят на своя голям картон, ако не – връщат го обратно на мястото му. Победител е детето, което първо запълни своя голям картон.

• Мемо игра с геометрични фигури и форми

Играе се по двама. Използва се набор от 20 картончета (две по две еднакви), на които са изобразени геометрични фигури и форми (не е нужно децата да знаят названията им, важното е да идентифицират еднаквите). Картончетата се подреждат на масата с гърба нагоре. Когато е на ход, всеки играч обръща две картончета с лицето нагоре. Ако изображенията на тях са идентични, той има право да ги задържи. В случай, че са различни, ги връща обратно. След това е ред на другия участник. Победител е детето, което след изчерпване на картончетата, е събрало повече чифтове.

Развитие на паметта

Целесъобразно е да се използват разнообразни упражнения за развитие на слуховата, зрителната и смисловата памет.

• Бабиният куфар

Могат да участват между 2 и 6 деца. Първото от тях започва играта с думите: „Баба сложи в своя куфар…” и назовава предмет. Следващият участник трябва да повтори казаното до момента и да добави още нещо. Играе се, докато предметите не нараснат дотолкова, че децата вече не могат да ги възпроизведат.

• Какво се е променило?

На масата се поставят до 10 познати предмета. Оставя се известно време децата да ги разгледат. След това те затварят очи, а педагогът размества вещите. После групата трябва да възстанови първоначалният порядък. Упражнението може да се варира, като от децата се иска да запомнят броя на групи предмети, да възпроизведат пространствено разположение на фигури в двумерното пространство или да запомнят цвета на дадени обекти.

• Намери другарче и запомни

Предварително педагогът намисля последователност от думи (съществителни, обозначаващи предмети), които децата ще трябва да запомнят. В съответствие с това той подготвя картончета с изображения на обекти, асоциирани със стимулния материал. Например, ако думата-стимул е „игла”, е подходящо към нея да се даде картинка на конец; за тетрадка – молив и т.н. Възрастният предлага на децата да запомнят думите, като си подберат подходящи картинки. Той чете стимулния материал с интервал от няколко секунди, а децата си избират съответните рисунки. След това те трябва да възпроизведат думите, подадени от педагога. Друг вариант е учителят да чете двойки думи, свързани по смисъл, например: зима-сняг, книга-буква и пр. След подаването на 20 стимула, възрастният съобщава първата дума от дадена двойка, а децата възпроизвеждат втората.

Развитие на мисленето

Особено важно при подготовката за училище е детето да умее да разсъждава, сравнява, обобщава, анализира, да прави елементарни умозаключения. Задачите и упражненията за развитие на мисленето следва да се провеждат в условия на психологически комфорт и положителна емоционална атмосфера.

• Упражнения за развитие на мисловната операция сравнение

На децата се показват две сходни сюжетни картини. Задачата е да ги сравнят и назоват признаците на прилики и разлики. Друг вариант е да се покажат изображения на два предмета, между които трябва да се открият сходства и различия, например домат и топка, самолет и птица, химикал и молив. Операцията сравнение се упражнява също в задачите, при които са нарисувани няколко предмета с малки разлики помежду си. Трябва да се открие този, който е идентичен с даден образец или да се открият двойките еднакви картинки.

• Упражнения за смислово съотнасяне

Първоначално се работи по нагледна опора. Показват се изображения на четири предмета (училищна чанта, тетрадка, химикал, лъжица) и децата трябва да посочат излишния, като обяснят избора си. В друг вариант се дават изображения на свързани помежду си обекти (кокошка и пиленце) и първият обект от друга двойка (овца), а децата трябва да назоват втория: „Кокошката има пиленце, а овцата…” По-късно може да се премине към аналогични упражнения вече в словесен план: „Самолетът лети, а корабът…”

• Развитие на уменията за правене на класификация

Препоръчително е да се започне с упражнения по картинки. Три от тях могат да се отнесат към една и съща група предмети (кана, чаша, чаена чинийка), а четвъртият (маса) – не и затова трябва да се изключи. По-сложен вариант е да се назовават предметите и децата да ги анализират в умствен план (маса, стол, легло, телевизор).

За развитие на уменията за правене на класификация е подходящо децата да попълват таблици и схеми, където са кодирани признаците на познати предмети и геометрични фигури.

• Развитие на мисловната операция анализ

На групата може да се предложат недовършени симетрични рисунки, направени в квадратна мрежа. Педагогът съобщава, че художникът не е успял да завърши рисунката и децата трябва да го направят вместо него – да възпроизведат изображението по симетричната ос. Упражнението може да се усложни, като се предложат абстрактни модели.

За развитие на мисловната операция анализ е подходящо и упражнението „Познай предмета по частите му”. Всяко дете получава картинка с изображение на познат обект (часовник, стол и т.н.). То трябва да изброи неговите части, а групата – да познае обекта. По-труден вариант е всеки да си намисли предмет, вместо да работи с изображение.

• Развитие на уменията за правене на обобщения

На децата се показват изображения групи предмети (маса, стол, легло, гардероб; пола, рокля, панталон риза и пр.). Те трябва да ги назоват с едно общо понятие. По-нататък може да се работи в словесен план. Казват се думи, чийто общ смисъл децата трябва да предадат с едно понятие: „Понеделник, вторник, сряда, това са…”

• Развитие на уменията за откриване на зависимости

Подходящи са прогресивни матрици, където определени елементи са подредени съобразно дадено правило. Трябва да се открие правилото и да се постави липсващият елемент в матрицата.

• Развитие на уменията за правене на умозаключения

Може да се започне с упражнения, изискващи от детето да направи умозаключение по нагледна опора. Например показва се илюстрация на две чинии. В едната има половин, а в другата – четвърт пица и се пита коя пица хората са започнали да ядат по-рано. Или пък две чешми, под които има по една кофа с вода, пълна до различно равнище. Групата трябва да определи коя чешма е пусната по-рано. По нататък се преминава към правене на умозаключения в умствен план, като от децата се иска да довършат мисълта, например: „Всички бозайници хранят малките си с мляко. Котката е бозайник, следователно…”

Развитие на въображението

Училищното обучение изисква от детето да умее да прави разнообразни трансформации на елементите на опита си и да е готово да предусеща възможни изменения. С оглед на това могат да се дадат следните задачи, упражнения и игри:

• Запознаване с похватите на въображението

Достъпни за предучилищната възраст са похватите: обратно координиране, преувеличение и преумаление, аглутинация и одушевяване. На групата може да се предложи да разгледа смешни картини, всяка от които е получена чрез приложението на един от посочените похвати. Важно е да се насърчат децата да формулиран словесно креативните техники, отговаряйки на въпроса „Как художникът е направил картината смешна?” (като е разменил местата на нещата и т.н.). Желателно е не само да се покажат висококачествени произведения, получени с помощта на творческите похвати, но и да се даде възможност на самите деца да ги приложат (например да сглобят изрязани от хартия части на различни животни за получаване на фантастични същества).

• Генериране на алтернативи и предположения

Започва се със задачи за асоцииране, в които от децата се изисква да генерират алтернативи, удовлетворяващи зададени условия (предмети, направени от определен материал, възможни източници на даден шум и т.н.). След това може да се премине към търсенето на положителни и отрицателни качества на добре познати предмети/явления (групата да предложи колкото се може повече хубави и лоши последствия от това, че вали дъжд). По-нататък на децата се възлага да генерират причини и последствия от обичайни ситуации („Петьо и Мишо се скараха.”) и накрая се дава работа по фантастични хипотези („Какво би станало, ако хората можеха да летят?”).

• Многостранна употреба

Най-напред децата се насочват към разкриване на разнообразни свойства в предметите, тъй като именно те предопределят възможните им употреби. По-нататък групата се поставя в проблемни ситуации, където липсват нужните за справяне със задачата предмети (да се напише буква, без да има химикал и т.н.). Следват задачи и игри, в които трябва да се предложат много, различни и необичайни начини за употреба на познати предмети. За целта децата първо разказват за предмета – как изглежда, за какво служи. После търсят как да използват обекта по друг, необичаен начин, като се съобразят с формата му, с материала, от който е направен, и съставните му части.

• Възприятно реорганизиране на визуални форми

Първоначално е подходящо децата да се упражняват в довършването на една и съща картина така, че да се получат различни образи (добра и лоша магьосница). По-нататък може да се предложи от много еднакви фигури (кръгове, квадрати) да направят различни рисунки или да нарисуват картина, в която да интегрират предварително зададени графични елементи.

Развитие на вниманието

Вниманието се развива в следните типове задачи: търсене на разлики между сходни изображения, откриване на фигури или графични елементи в сюжетни картини, игри от типа „Лети, лети”, „Ден и нощ” и „Ква-ква” (децата броят, като предварително са се наговорили на мястото на кои числа ще казват „Ква-ква”). Подходящи са също и следните игри:

• Хамелеон

Възпитателят обяснява на децата какво е хамелеон. Разяснява им, че той е влечуго, което сменя своята окраска в зависимост от това къде се намира, за да не бъде открито от враговете си. Например, ако хамелеонът се препича на сив камък, той ще стане сив, а ако е на горещия пясък – ще стане жълт. След това водещият на играта започва да задава на участниците въпроси какъв цвят ще стане хамелеонът, ако е в тревата, на шахматната дъска, в небето, на снега, на ствола на дърво и т.н. Децата трябва да отговарят бързо и след това се обсъждат отговорите. Играта се провежда като съревнование. Победител е този, който отговаря най-бързо (Н. Гуткина, 2000).

• Грешащият учител

Възпитателят умишлено прави грешки при четенето на приказки или при дадена игра или задача. Задължително изискване е материалът да е добре познат на децата. Те биват предупредени, че трябва да са в постоянна готовност да поправят грешките. Например:

— Имало едно време едно момиченце, което се наричало Жълтата шапчица…

— Не Жълтата, а Червената!

— Ах, да, Червената. И така повиква я баща й и…

— Ама не баща й, майка й я повикала.

— Точно така. Повикала я и казала: иди при лелка си Розина да й занесеш…

Иди при баба си, й казала, а не при лелята!

И така нататък (по: Дж. Родари, 1986).

• Антивреме

На всяко дете се предлага да разкаже как се извършва определено действие, но в обратен ред, все едно гледаме филм отзад-напред. (Например риболов: слагаш рибата в кофа, изваждаш я от водата, хвърляш въдицата, поставяш стръв, вземаш въдицата.) (http://azps.ru/training/cogn/vo_antitime.html).

Очертаните насоки за формиране на обща психологическа готовност за училище не изчерпват възможностите за оказване на формиращо въздействие върху подрастващите в подготвителните групи/класове. Основния стремеж в настоящата разработка е преодоляване на схващането, че подготовката на децата за обучение от училищен тип се свежда до усвояване на примитивен вариант на учебното съдържание за първи клас. С оглед успешното преминаване през кризисния преходен период следва да се реализира не обучаваща, а развиваща психиката програма.

 

Литература/Reference

1. Гуткина Н. (2000). Психологическая готовность к школе. Руководство практического психолога. — 3-е изд., перераб. и доп. — Москва: Академический Проект.
2. Иванова, Б. (1997). Подготовка и готовност на децата за училище. — Пловдив: Унив. изд. „Паисий Хилендарски”.
3. Коломинский Я., Панько Е. (1988). Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. — Москва: Просвещение.
4. Лаврентьева, М. (2007). Современные аспекты подготовки детей к обучению в школе в условиях детского сада. Дошкольное образование. –8, 22-24.
5. Родари, Дж. (1986). Граматика на фантазията. – София: Наука и изкуство.
6. Сапогова, Е. (1986). Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста. Вопросы психологии, — 4, 36-43.
7. Тимофеева Л. (2009). Формирование элементов учебной деятельности у старших дошкольников. Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 10, 59-62.
8. Spanhel, D. (2009). Die Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder in einer mediengeprägten Alltagswelt. Offene Spielräume. Eine Zeitschrift für die offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, 4, 3-9.
9. http://azps.ru/training/cogn/vo_antitime.html