Abstract: The article reveals the author’s understanding of the school lifestyle as a well-established, sedimentary structures intersubjective reality of an educational institution, mainly in natural settings (mainly nonreflexive). The key components of lifestyle are described: axiological, subjective-environmental and structural- procedural. It is shown that the most important conditions of the school lifestyle’s formation are school life’s tradition and the organizational structure of the school.

Key words: school way, the components of school lifestyle, the conditions of formation of the structure, the management model of the formation of the structure in information-communicative school environment.

 

Аннотация: В статье раскрывается авторское понимание уклада школы как устоявшихся форм повседневной жизнедеятельности образовательного учреждения. Описаны важнейшие компоненты уклада: ценностный, субъектно-средовой и структурно-процессуальный. Показано, что важнейшими условиями формирования уклада выступают традиции школьной жизни и организационная структура школы.

Ключевые слова: уклад школы, компоненты уклада школы, условия формирования уклада, модель управления формированием уклада в информационно-коммуникационной среде школы.

 

В отечественной и в мировой  педагогике и психологии как ученые, так и известные практики еще столетия назад писали об “атмосфере школы” (“школьной жизни”), “лице школы”, „укладе школы”. Наряду с этими понятиями в разных теоретических подходах используются также такие понятия как „дух школы”, „этос”, „школьный климат”, „скрытое образование”. В новейшее время этот перечень пополнился рядом более операционализируемых понятий «школьная культура» (организационная, корпоративная культуры школы), „воспитательная система”, „образовательное пространство”, „образовательная среда” и другие.

Содержание многих из этих понятий было размытым, практически все из них понимались по-разному в зависимости от теоретической концепции автора, но их всех объединял целый ряд общих черт. В них делалась попытка отразить то трудноуловимое, но очень значимое и важное целостное измерение, качество школы.

При всех различиях  в концепциях вне зависимости от исходного понятия, которым пользуются исследователи, большинство из них стремиться его расширить для того, чтобы „схватить” феномен целостности, системности, уникальности, который неявно присутствует в каждой школе.

По нашему мнению, педагогической категорией, которая наиболее точно подходит для отображения этих характеристик школы является уклад. Данное утверждение связано с тем, что понятие „уклад школы” отражает, во-первых, обыденность, привычность, традиционность для данного учреждения, во-вторых, аспект формы по отношению к деятельности, активно на нее влияющий, в-третьих, уникальность, неповторимость.

Однако и уклад школы как научная категрия  трактуется разными способами.

В словаре С. И. Ожегова уклад определяется как установившийся порядок, сложившееся устройство (общественной жизни, быта). При этом выделяются следующие виды уклада: экономический, хозяйственный, уклад жизни, уклад семьи [2, 859].

В современном отечественном образовании термин „уклад школы” уже стал использоваться в официальных документах. Так, в письме Министерства образования и науки, специально посвященном вопросу совершенствования „уклада школьной жизни” отмечается, что под укладом школьной жизни понимается «совокупность норм, правил и иных регламентов, в том числе распорядка, формирующих, сохраняющих и развивающих устойчивый, сложившийся на основе узаконенных положений и общепринятых традиций, состав функций школы, порядок их осуществления, действующие в школе отношения  производственного, социального характера, этикет и атрибутику, направленные на развитие социально значимых качеств личности обучающихся». Указывается на необходимость сформировать основополагающие  принципы школьного  уклада, опирающиеся на законодательные нормы, общегражданскую и педагогическую этику, что должно стать составляющей содержания образования и особенно воспитания. В качестве основных аспектов, непосредственно связанных с обновлением уклада школьной жизни, в данном документе выделены следующие: организация ученического самоуправления и обеспечение активного проживания школьной жизни, создание организационных условий для свободного участия старшеклассников в общественных школьных и внешкольных объединениях, развитие социальных компетенций; обеспечение реального участия родителей в школьной жизни, организация их психолого-педагогического просвещения и оказание им помощи; создание комфортных и безопасных условий для организации образовательного процесса и оформление школьного этикета [3, 81].

Наиболее известный отечественный автор, использовавший понятие уклада – это, несомненно, А. Н. Тубельский. Сразу отметим, что он использовал понятия „атмосфера”, „дух”, „уклад” школы рядоположенно и недифферен-цировано и связывал уклад школьной жизни с различными образовательными пространствами, которые существуют в школе: правовым, учебным, игровым, художественно-творческим, трудовым, межличностного свободного общения и тому подобное.  В уклад попадает, по мнению данного автора, не только линейный образовательный процесс, но и „параллельная” жизнь – создание и распад детских компаний, возникновение увлечений, интересов, привязанностей и отношений и др. А. Н. Тубельский был уверен, что именно неявная, скрытая от наблюдателя, никем не программируемая школьная жизнь в гораздо большей степени определяет  интерес к школе, влияет на становление ценностей, вкусов [5, 10-11].

Другой известный педагог И. Д. Фрумин, рассматривая уклад школы, связывает его с понятием контекста и школьной реальности. Скрытую реальность этот автор определяет как множество факторов школьной жизни, которые могут оказывать как прямое образовательное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов организации деятельности учителей и учеников в школе [6; 32].

Для И. Д. Фрумина „под укладом школьной жизни прежде всего понимается господствующая система учебных и внеучебных связей, которая рассматривается не как система личных взаимоотношений, а как совокупность условий, в которых осуществляется поведение и деятельность учеников и учителей” [6, 114]. Для понимания и анализа уклада, считает И. Д. Фрумин, нужно наблюдать за свободной, не нормируемой напрямую активностью детей и учителей, за их разговорами на переменах, за их деятельностью в условиях свободного выбора, за их жизнью во внешкольных условиях, например выездного лагеря. Сопоставление этого типа поведения и деятельности с регулируемым и нормируемым поведением в условиях, например, урока дает основание для выделения таких школьных норм, которые трансформируют поведение.

В последние годы выполнено несколько диссертационных исследований, посвященных педагогическим проблемам уклада школьной жизни (школы).

Так, например, в диссертационном исследовании Т. П. Хренова предлагает понимание уклада школы как системы общественных отношений между всеми участниками образовательного процесса в идеолого-политической, культурно-духовной, организационно-образовательной сферах жизни образовательного учреждения, которая определяется порядком жизнедеятельности школы [7, 11]

Диссертационное исследование Л. А. Козловой посвящено изучению вопросов обновления уклада школьной жизни [1]. Л.А.Козлова основывает свое исследование на взглядах И. Д. Фрумина и контекстном подходе. Под контекстом она понимает все те слои педагогической реальности, которые вместе задают смысл происходящему: явные и неявные (скрытые) реальности школьной жизни. Она определяет уклад школьной жизни может как некую педагогическую реальность, имеющую явные и скрытые стороны, включающая  организационно-нормативную и экзистенциально-этическую компоненты и функционально отражающая систему взаимодействия субъектов образовательного процесса [1,  36].

Итак, мы видим, что  уклад образовательного учреждения составляет важнейшую характеристику образа жизни педагогов и воспитанников, в идеале предполагающую установление подлинно гуманных отношений между ними в педагогическом процессе. Что, в свою очередь является важнейшим условием  актуализации полисубъектной сущности образовательного процесса.

Уклад школы можно описать с одной стороны, как типичный, привычный, закрепившейся феномен, а с другой – как феномен уникальный, присущий каждой конкретной школе. При этом необходимо развести понятия уклада школы с близкими по содержанию понятиями, характеризующими общесистемные характеристики школы.

В нашем понимании уклад школы – это устоявшиеся формы организации повседневной жизнедеятельности в школе.

Сущностной характеристикой уклада школы являются  устоявшиеся, седиментированные структуры реальности образовательного учреждения, выступающие для субъектов образовательного процесса как привычные и повседневные, и, как правило, нерефлексированые.

Очевидно, что любая форма организации повседневной жизнедеятельности в школе символически окрашена. Имея ценностный характер, в этом своем измерении уклад школы пересекается с культурой школы. В этом смысле можно говорить о том, что уклад школы является носителем ритуалов, мифов и легенд. Не вызывает сомнений и существование нормативной стороны уклада. Привычная, обыденная нормативность является ядром уклада школы.

Нормы могут быть выделены во многих аспектах жизнедеятельности школы, в том числе и как способы привычного взаимодействия в области управления, в области педагогического взаимодействия, в области межличностных отношений.

На основе теоретического анализа в структуре уклада можно выделить три важнейших компонента: ценностный, субъектно-средовой и структурно-процессуальный.

Ценностный компонент связан с аксиологическим содержанием школьной культуры и отражает ее наиболее устойчивую часть. Для современной педагогической аксиологии характерны следующие представления о ценностях:

• ценность есть то, что человек оценивает как значимое для себя, как особо важное отношение, выражающее ту или иную актуальную значимость для человека: потребности, мотивы и т.д.;
• ценность – одна из форм моральных отношений.

В рамках нашего исследования мы определяем ценностный компонент уклада как всеобщую и совершенно нерефлексивную повседневную практику, являющуюся следствием интериоризация ценностей среди членов организации. В результате, социальное поведение членов организации приобретает традиционный и отчасти предсказуемый характер, что, прежде всего, находит свое выражение в действиях индивидов, направленных на преодоление различных трудностей, с которыми им приходится постоянно сталкиваться.

Субъектно-средовой компонент. Этот компонент связан с типом и характером образовательной среды школы, с нормами, которые в ней доминируют, и отражает ее наиболее устойчивые и привычные характеристики. Фактически это нормативная сторона уклада, рассмотренная с позиции ребенка, учащегося. Таким образом, мы утверждаем, что образовательная среда школы, содержательно пересекаясь с укладом школы, выступает условием формирования уклада школы и одновременно определяет его особенности.

Говоря о структуре образовательной среды, следует вспомнить определение В.И.Слободчикова. По его мнению, образовательная среда – это пространство, в котором происходит взаимодействие субъектов образования. В этом пространстве можно выделить компоненты:

• психодидактический (содержание, формы и методы деятельности);
• социальный компонент (отношения, возникающие между субъектами);
• пространственно-предметный компонент (возможности для организации деятельности и развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой);
• субъекты среды [4].

Структурно-процессуальный компонент. Этот компонент связан с устоявшимися, традиционными формами жизнедеятельности школы. При этом форма понимается как некий паттерн поведения (преимущественно коллективного), имеющий пространственные и временные характеристики.

Очевидно, что форма жизнедеятельности, как некая идеальная социальная структура не может существовать в действительности без деятельности как таковой. Именно „вмещая” в себе конкретную деятельность, форма или паттерн коллективного поведения оказывается связанной с ценностным и субъектно-средовым компонентами уклада.

Паттерны поведения как нормативный элемент уклада школы являются набором привычных, функциональных образцов поведения (действий или систем действий) учащихся и педагогов.

Символизация паттернов поведения (форм жизнедеятельности) порождает обычаи и ритуалы. Традиции школьной жизни, будучи средством социализации и инкультурации личности, выступают и условием, обеспечивающим стабильность и целостность школьной общности, соответственно обновление экзистенциально-этической компоненты уклада школьной жизни.

Организационная структура школы, в том числе связанная с ее юридическим статусом является при этом важнейшим условием, воздействующим на формирование того или иного уклада.

Уникальность уклада школы – это системный параметр уклада, означающий, что данный уклад в своей качественной определенности   может быть воспроизведен только в единственной школе.

Уклад школы обладает ярко выраженными уникальными характеристиками, что приводит к тому, что выделение типов уклада в научном плане не вполне информативно, так как уникальность уклада дезавуирует выделенные типологические черты.

Можно было бы говорить о различных основаниях для выделения типов уклада школы. Но, тем не менее, мы считаем, что выделять типы укладов в научном плане не вполне информативно, так как уникальность уклада дезавуирует выделенные типологические черты.

Вызывает интерес хотя бы краткий анализ проблемы управления укладом школы, особенно в сравнении с общими задачами педагогического менеджмента.

Специфика управления формированием уклада школы по сравнению с управлением школой как образовательным учреждением заключается в том, что:

• уклад по своей сути является неявным объектом управления. Значительная часть его элементов относится к обыденному, повседневному слою жизнедеятельности и для их выделения в предмет управления требуется специальная рефлексия;
• уклад, будучи измененным в результате формирования определенных черт, должен опять „уходить” из рефлексивного поля, иначе он потеряет свою сущностную характеристику как устоявшейся форма жизнедеятельности школы;
• уклад в силу своей природы оказывается таким общесистемным феноменом, при котором большая часть управленческих воздействий должна носить опосредованный характер.

Кроме этого, необходимо учитывать тот факт, что в современных условиях уклад школы все более «погружается» в информационно-коммуникационные среды.

Можно предложить модель управления формированием уклада в информационно-коммуникационной среде школы, включающую следующие компоненты:

• консолидирование и расширение субъекта управления (формирование коллективного субъекта управления, организация различных сред общения (чатов и пр.), обсуждение проектов, создание специализированных баз данных и т.д.);
• анализ (необходимости проведения специально организованной рефлексии, основанной на визуализации сложных количественных феноменов в доступной зрительной форме, диагностика состояния и результативности учебно-воспитательного процесса и т.д.).
• принятие решений (вариабельность моделей принятия решений, демократический характер обсуждения, проведение научно-методической и управленческой экспертизы программы формирования уклада школы, в том числе, за счет возможности открытого обсуждения в профессиональных сетевых сообществах и т.д.);
• организация управленческой деятельности по реализации принятых решений. Логика организации (исполнения принятых решений) предусматривает воздействие на основные компоненты уклада школы: ценностный, субъектно-средовой, структурно-процессуальный, а так же управление качественно новым образованием – виртуальной проекцией школы. Преобразование этих феноменов приводит к постепенному формированию устойчивых ценностных и нормативных структур, которые и составляют основу уклада школы.

В рамках управления ценностной составляющей уклада школы реализуются:

• управление информационно-коммуникационной составляющей
• педагогического общения учителей и учащихся;
• управление (модерирование), организация форм свободного общения учащихся и педагогов;
• организация специальной профессиональной рефлексии (например, блогов);
• организация специальных виртуальных деловых игр (с формами виртуального шеаринга и разделенного согласия).

В рамках управления субъектно-средовой составляющей уклада школы реализуется, в первую очередь, информатизация процессов образования в школе, обеспечивающая возможности реализации индивидуальных образова-тельных траекторий учащихся, изменяющая характер учебной деятельности учеников.

В рамках управления структурно-процессуальной составляющей уклада школы в первую очередь реализуется:

• проектирование, формирование и развитие информационно-коммуника-ционных структур, обеспечивающих управление школой (включая структуры ученического самоуправления);
• информационное сопровождение и коррекция процесса формирования и закрепления традиций и ритуалов.

Отдельной задачей практически на всех отмеченных направлениях и формах деятельности по формированию уклада выступает усиление его гомогенности.

 

Литература/ References

1. Козлова Л. А. Обновление уклада школьной жизни: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.01. Красноярск, 2003.
2. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: АЗЪ, 1993.
3. Рекомендации по совершенствованию «Уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования // Официальные документы в образовании. – №31. – 2001. – С.80-84.
4. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. – М., 1997. – С. 177–184.
5. Тубельский А. Н. Правовое пространство школы: Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001. – 112 с.
6. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах: Монография. – Красноярск: КГУ, 1999.

7. Хренова Т. П. Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы: 20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века: автореферат дис. … кандидата педагогических наук: 13.00.01. Чита 2010.

Изтеглете тази статия в pdf формат