Abstract. Today’s sociological and pedagogical realities are fundamentally changing the educational interaction in Bulgarian language and literature at the preschool stage. The significance of the studied topic in its conceptual and practical aspects is determined by the rethinking and updating of basic methodological ideas and trends in the educational direction in the last two decades. The expanded cognitive horizon of new children predisposes them to conscious systematization of elementary linguistic and literary fiction structures. At the same time, the tested in practice non-linear construction of representations in the youngest learners naturally leads to the enrichment of didactic technologies for deployment and activation of modern children’s speech and verbal art for children. In fact, the overall – cognitive, linguistic, aesthetic, spiritual-moral, social, emotional and creative – development of children in preschool age follows strategies for complex psychological-pedagogical construction and improvement of the new personality.

Keywords: educational interaction in Bulgarian language and literature, preschool stage, in conceptual and practical aspects

Днешното родноезиково и адаптирано литературно образование, предучилищен етап, организира и трансформира познавателната дейност на 3–7-годишните предимно чрез подобрени и усъвършенствани методически системи за постигане на ключови компетентности в направление Български език и литература. Категорично се открояват подчертано индивидуалното и вариативно планиране на образователното съдържание и предпочитаните диалогови методи на педагогическо общуване и възпитание. Може да се твърди, че съвременните методически аспекти на педагогическо взаимодействие съдържат иновативни и креативни интерпретации на класически и съвременни идеи за развитието и напредъка на детската реч и словесно-творчески дейности. Приложение на изследваната проблематика се наблюдава преимуществено при осъществяване на интерактивно взаимодействие в образователно направление Български език и литература, предучилищен етап. Логично е при променените социокултурни условия на 21. век да се разгръща интегрирането на технологии в процеса активизиране на словесни механизми за себеизразяване, игра, самоидентификация, споделяне, съпреживяване, положително въздействие.

Ранното речевокомуникативно развитие на новите поколения деца очевидно подхранва изобретателни и креативни проекции на игровия подход, прицелени към ефективно усвояване на образователни и социокултурни компетентности през първите седем години. Например според утвърдените принципи за съзнателна систематизация на езикови знания възприетото речево действие се материализира посредством условно или схематично изображение, предметно или дигитално моделиране, мултисензорни и мултимедийни техники, средства и похвати. Интензифицират се проблемно-тематични области с определено знаков облик: разгръщане на детската изобретателност, фантазия и словесно творчество; методически варианти за изпробване, коригиране и обогатяване на собствен езиков и речев опит; устноречеви социокултурни комуникации в предучилищното детство; подпомагане на детската реч и словесно-творческа природа; възпитателна насоченост, освободена от дидактизъм; креативно словообразуване и сътворяване на поетическа и епическа реч; участие в различни видове речева комуникация, индивидуални постижения на детето; методи, форми, средства и техники за интерактивно лингводидактично и литературнообразователно взаимодействие. (Angelov, Valcheva 2021) Наблюдаваните явления и закономерности в образователно-възпитателния процес по български език и литература, предучилищен етап продължават, доизграждат и обновяват основни социокултурни нагласи за родноезиково, духовно-нравствено и литературно-естетическо усвояване на реалността. Многообразният свят на детето интуитивно търси повече разнообразни начини за изява на индивидуалните заложби и таланти в сферата на ранното словесно изразяване. Именно тази образователна стратегия следват представените теоретични и приложни аспекти на комуникативноречева и словесна активност при 3–7-годишните.

Методическото моделиране на съвременно и иновативно педагогическо взаимодействие в направлението се определя в значителна степен от фактори като специфичните особености на възрастовия профил, нагледно-действените и игрово преобразуващите обучителни технологии, както и изискванията на днешното бързо променящо се общество. Върху основата на асоциативния интелектуален капацитет се въвеждат адаптирани аналогови методи на обучение. Така структурните ядра на образователно съдържание по избраната програмна система проектират и формулират конкретни техники за подобряване на речево-комуникативната култура, изясняване на вложените контекстови значения, съзнателно възприемане и разбиране, устно интерпретиране, достъпно рефлексивно преосмисляне, постигане на социално-емоционално удовлетворение в отделната възрастова група и в предучилищната образователна институция като цяло.

Известно е, че утвърденият комуникативно-дейностен подход реализира взаимна свързаност на различните видове речева дейност в предучилищен етап. На преден план излиза лингвометодическият принцип за пропедевтично изучаване на лексика и морфология чрез изречението като основна синтактична единица и изказването – доминиращ комуникативен елемент. Широко се прилага смисловата, словесно-логическа опора върху свързан, контекстово съгласуван текст. Развитието на цялостната детска реч всъщност създава основата за днешното ранно личностно израстване – когнитивно, емоционално и социално. В този смисъл приоритет получава постигането на образователна мотивация за интерактивен разговор, адекватен словесен обмен, споделяне и сътрудничество с връстниците, осъзнаване и назоваване на намерения, преследване на концептуално изведени педагогически стратегии за динамична словесна изява, цялостно личностно утвърждаване и развитие на уникалната нова индивидуалност. (Yaching 2016)

Качеството на образователно-възпитателния процес се гради предимно върху постиженията на комуникативната лингвистика през втората половина на 20. век, осъвременила детските активности при словесно художествено общуване и интерактивно взаимодействие например в обсега на т.нар. анимативна и арт педагогики на обучението по български език и литература в предучилищна възраст. Неслучайно приоритет получава системната образователна мотивация за интерактивен разговор, слушане с разбиране, словесен обмен, споделяне и сътрудничество с другите, осъзнаване и назоваване на познавателни и комуникативни намерения, както и преследване на точно определени, концептуално изведени педагогически стратегии за последователна словесна изява, цялостно личностно утвърждаване и развитие на всяка, уникална израстваща индивидуалност.

Детското възприемане, изследване и овладяване на словесната действителност съобразно методологията на образователно направление Български език и литература, предучилищен етап, отразяват значително промененото напоследък перцептивно съотношение „словесно – визуално” в полза на последното. Изпробваните познавателни структури за привличане на детското непроизволно внимание потвърждават необходимостта от своевременно концептуализиране, апробиране и реализация на нови педагогически идеи в направление Български език и литература. Доминиращият комуникативно-дейностен подход, както и ефективността на интерактивното обучение изведоха прагматичните обучителни стратегии и игровите интерактивни модели като приоритетни в образователните стандарти и практики през последните две десетилетия. Комплексното и ситуативно-тематично структуриране на образователно съдържание последователно се съчетава с игровизацията и интеграцията в предучилищната подготовка по български език, както и с тежнението към творческите обучителни технологии. В практико-приложен аспект представянето на литературни и словесно-фолклорни произведения успешно изпълнява апробирани алгоритми за литературно наблюдение и адекватно интерпретиране според съответната възраст, конкретните възможности и способности на малките обучаеми.

Обикновено художествената условност създава въздействаща, по същество игрова ситуация, в която предметната, социокултурната и природната среда се възпроизвежда и преобразува чрез адекватна реч, т.е. словесно. (Jenkinson 2013: 166) Може да се твърди, че чрез диалоговите интерактивни методи и похвати днешните теоретично-приложни аспекти на детското словесно изразяване функционират контрастно и провокативно спрямо конвенционалната образователна парадигма. Иновативните проекции в ранното детско лингвистично и литературно развитие дължат много и на особено присъщата му интердисциплинарна насоченост. Предпочитаните аналогови методи на ранно пропедевтично литературно образование се усвояват и разгръщат в дълбочина върху основата на асоциативния интелектуален капацитет у най-малките възприематели и интерпретатори. Ползваният резултатен информационен обмен гарантира иновативност и подготвя желаната промяна на методологическата перспектива. Присъщите на направлението иновативни и творчески образователни практики проявяват нарастваща холистична проникновеност при овладяване на релевантни представи в процеса на художествена комуникация с класическите и съвременните изкуства и науки за детето. Очакваното разгръщане и обновяване на човека при модерното образователно изграждане става постижимо чрез персонализация на педагогическото взаимодействие в зависимост от потенциала, потребностите и интересите на всяка нова индивидуалност. Постиженията в лингвистичен и литературнообразователен аспект, както и уникалното детско световъзприемане могат да регистрират и подготвят теоретико-методически структури, ефективни психолого-педагогически модели и форми за хармонично развитие и формиращо познание. По този начин се аргументира необходимостта от своевременно концептуализиране, апробиране и реализация на актуални педагогически идеи в направление Български език и литература. Тук излиза на преден план значимостта на конкретното адекватно преживяване, пресъздаване и разбиране по време на словесни интеракции в детската градина като първа образователна институция. Усвояват се основните социокултурни и речеви умения: внимателно осъзнато прослушване и правилен говор; обогатяване на речевата култура у децата и формиране на умения за спазване на елементарни правоговорни правила и норми; придобиване на езикови, комуникативноречеви и литературнообразователни компетентности за съответната възрастова група и др. (Balabanova 2016) Всъщност така протича характерното за предучилищното детство симбиотично обединяване между сетивно и емоционално, логическо и интуитивно, социално и индивидуално начало. По аналогия и специфичната вътрешноинтегрална система на направлението очертава собствени траектории на комплексна игрова, обучителна и/или продуктивна активност. Именно в нея са вложени и професонално-педагогическата компетентност на проактивния учител, и умението на детето да генерира и осъществява идеи за системен напредък и положителна промяна.

Несъмнено в контекста на модерното образователно взаимодействие фундаментална стойност получават дигиталните образователни продукти към всяка програмна система. Актуалните изисквания към теорията и практиката в направлението насърчават стратегии за подобряване качеството на възпитателно-образователния процесчрезинтерактивни дейности, емпирични изследователски практики, както и цялостна промяна на съществуващи педагогически практики. Благодарение на интензивната социокултурна комуникация през този сензитивен период може да се констатира планомерно преодоляване на допуснатите стереотипи в образователния процес. Възникващите адекватни психични нагласи на малките обучаеми са основна предпоставка за съвременно интерактивно овладяване на компетентности, т.е. изискваните представи, умения и отношения според държавните образователни стандарти за предучилищно възпитание и подготовка. Разбира се, важен фактор за обновяване на образователно-възпитателния процес по български език и литература преди начално училищното обучение е непосредствеността на предимно визуалното възприемане, интуитивно осъзнаване и емоционално реагиране от страна на 3–7-годишните. Модерната педагогика на обучението по български език и литература в детска градина преоткрива както психофизиологията на четирите възрастови групи, така и динамичната образователна среда на първите творчески и изследователски опити. В резултат се концептуализира научноизследователската рефлексия върху заложбите, способностите и дарованията на детската индивидуалност в словесните реалности на българските език и реч, на фолклорното и литературното изкуство за невръстни. Споменатите педагогически фактори, явления и тенденции определят вземането на функционални и ефикасни методически решения при експериментиране и въвеждане на редица ситуативни механизми в сферата на ранното интелектуално, емоционално и естетическо развитие.

Известно е, че детското игрово, артистично, изобретателно словесно изразяване, както и педагогическото интерактивно и емпатийно участие предпочитат точно игровите мотиви и занимателните алгоритми при следването на актуални познавателни техники. Общуването с изкуствата, цифровите технологии и науките за деца се случва предимно в сферата на речевокомуникативните дидактични модели: традиционно фолклорни, авторски или диалогични, игри-загадки, лексикално-мелодични експерименти с думи, словосъчетания, ритмични и римови съзвучия, атрактивни тренировъчни механизми за развитие на логически свързана/контекстна реч, за разширяване и обогатяване на речника, формиране на граматически правилни, кратки изказвания, възпитаване звукова култура на речта, осъзнато фонематично възприятие в горната предучилищна възраст и др. Важно значение в концептуално-приложен план имат словесните образователни игри при упражняване и трениране на речеви умения и навици за творческо съчиняване на повествователни истории и стихове, образуване и изменение на думи, построяване на словосъчетания и изречения, съставяне на разкази, плавно преразказване и др. (Chichikova 2003) Особено привлекателни са игровите – вербални и/или несловесни, подчертано емоционални театралнопедагогически техники от рода на куклен етюд, импровизиран диалог, самостоятелно изработване и ползване на елементи от сценични костюми, маски, реквизит, декор и др. Класическата игра драматизация също съдейства за усъвършенстване на преразказването и словесното изразяване и пресъздаване, разнообразява и подобрява наличните условия за детско словесно творчество и вдъхновява успешни арт педагогически стратегии.

Явно съществуващите днес явления и закономерности в образователния процес по български език и литература, предучилищен етап, продължават, доизграждат и обновяват фундаментални социокултурни нагласи, потребности и тенденции при съвременното родноезиково и литературно-естетическо усвояване на реалността. Така придобиването на елементарни, пропедевтични лингвистични и литературни компетенции през „първите седем” се обединява с универсалната, водеща игрова активност. Разширява се ранното артистично и креативно игрово общуване в интерактивни, творчески игрово-педагогически форми и събития. Възпроизвеждат се стандартни речевокомуникативни и артистично изпълнителски обстоятелства, демонстрират се аналогично поведение и характерни качества на персонажи от известни литературни, респ. фолклорни художествени произведения, адресирани към детска аудитория. Същевременно усвоените навици за естетическо общуване с устен фикционален текст предразполагат към адекватно и въздействащо словесно изразяване на емоции, чувства, предположения, елементарни съждения, реални взаимоотношения и пр. Обликът на детето активен слушател отразява характерния за възрастта рецептивен профил: действено и емоционално прослушване, т.е. пълноценно аудиране на лингвистична или художествена информация с предварително поставена дидактична задача. (Вж. Knapp, Hall 2012) По този начин ранната невербална комуникация и последвалите я речева и словесно-художествена такива се вписват успешно в интерактивната социокултурна и образователна среда на съвременната детска градина. Взаимодействието с изкуствата за деца като интегрално педагогическо средство в основни педагогически ситуации или допълнителни такива по български език и литература всъщност обновява и структурира динамичното игрово пространство на предучилищната институция в действителна сцена за впечатляващ репертоар от постановки и роли. (Вж Диаграма 1. Драма-техники в направление Български език и литература)

Диаграма 1. Драма-техники в направление Български език и литература

В хода на увлекателните творчески игри ентусиазираният състав на подготвителните 3. или 4. група бързо овладява различни поведенчески модели на предварително наблюдавани и обсъждани в групата литературни или фолклорни персонажи. Вложеният в художественото произведение нравствено-етичен конфликт и неговото послание ориентират изпълняващите индивидуална роля при контрастното драматично пресътворяване на съответни, често полюсно противоположни образи-антиподи. В сравнение с ранната предучилищна възраст, когато са ограничени необходимите комуникативна опитност и самостоятелна инициатива, по-големите бъдещи ученици могат с лекота да построяват собствен сюжет, т.е. да проявяват непредвидимо, нестандартно отношение спрямо предложено в програмната система словесно произведение. Индивидуалните социокултурни интереси, потребности и стремежи очертават все по-независими избори според наличните обстоятелства, средства и субекти на игрово-педагогическото интерактивно взаимодействие. Пословично е например специфичното детско естетическо удоволствие от успешното припомняне на сюжета и почти ритуалното повтаряне на сходни моменти от приказен текст, както и многократното разбиращо слушане на любимо сюжетно повествование. (Yankova 2015) Подобно рецептивно поведение предизвикват педагогическото запознаване и системно общуване с първите богато илюстрирани картинни книги, също така съвместното възприемане на филмова анимация, която променя всекидневието на детската градина и др. В този смисъл обяснимо е заключението, че разширеното анимативно естетическо възприемане се пренася спонтанно към непрестанно самовъзобновяващата се всеобхватна игрова активност на съвременното дете. Предучилищният педагог би трябвало да прилага в разнообразни дейности добре обмислена работа с любими анимационни образи за фасилитиране и разгръщане на резултатни, предварително проектирани игрови ситуации. Разпространените добри практики доказват, че спрямо последните „виртуални” поколения анимационното репродуциране е дотолкова сполучливо, че то с лекота се присъединява към водещата детска игрова активност. Изразено по друг начин: „Анимирането на картинки помага на играта…” (Jenkinson 2013:166) Тоест в установената творческа атмосфера лесно ще бъдат визуализирани не само мигновени емоции, а и сложни естетически преживявания, които се подчиняват на сугестивното въздействие съответно при лирическо произведение, епическа творба или от позицията на популярен анимационен образ. В подобни случаи недвусмислено се разпознава рецептивният механизъм с известната колода „Карти на Проп”, редуцирана от Дж. Родари и по-късно адаптирана у нас. (Rodari 2015: 22. гл.; Chichikova 1995; Balabanova 1999) Картите назовават т.нар. приказни персонажи-функции и достъпно за детския рецептивен аспект визуализират техните обобщени портретни изображения. Споменатите статични образи, по същество представляващи абстрактни игрови материали, проникват в основни характеристики на действащите лица и ги класифицират с конкретни типологични определения, например „герой”, „дарител”, „враг”, „помощник”, „фалшив герой” и пр. Всеки знаков персонаж предлага индивидуално ролево участие и емпатийно съпреживяване, адресирани към малкия възприемател – „детето, което слуша приказки”. (Rodari 2015: 38. гл.)

В редица случаи професионално-педагогическото алгоритмизиране и умелото методическо приспособяване към речевокомуникативния и литературнообразователния процес при 3–7-годишните се присъединяват към ранното педагогическо взаимодействие през годините на днешното предучилищно детство. Аналитично наблюдаваните дотук детски интелектуални знания, умения и отношения са свързани с овладяване на качествени методически процедури за познавателна и социокултурна дейност посредством художествена устна реч. Основно се разчита на системно практикувани словесни механизми за изразяване, самоидентификация, споделяне, съпреживяване, положително комуникативно въздействие. Разбира се, спецификата на педагогическите явления в цялостния образователен процес по български език и литература, предучилищен етап, определя избора на дидактични техники, методи и средства както при традиционната образователна алгоритмизация, така и при модерното дигитално визуализиране. Например в последно време А. Велева систематизира методически насоки за обучение с блок-схеми. (Veleva 2021: 25) Освен това тя прилага подреждане на последователност от събития в позната приказка в блок-схема на линеен алгоритъм, както и изпълнение на алгоритъм с цикъл при повторени сюжетни действия. (Veleva 2021: 31) Така в условията на мащабна дигитализация работата с алгоритми се утвърждава като приоритет, без да се пренебрегват традиционните образователни технологии, например карти с графични изображения на действащи лица от литературно или словесно фолклорно произведение, образователни комплекти, дидактични табла, постери и т.н. Класическото поетапно тълкуване и достоверно интерпретиране фокусира детското слушане с разбиране върху адаптирани техники за извличане на обобщаващ смисъл в художествено текстово послание: емоционална нагласа за естетическо възприемане, мотивация върху основата на лични преживявания и опит, подбор и синергия на музикално-илюстративни и художествено-изобразителни средства, синтез между словесни и невербални похвати и форми, действие във въображаема ситуация със сюжетна или образна играчка, коментар върху постъпки и качества на герой, семантика на заглавие, поука/извод, лирическо настроение, прозаични жанрове за деца в диапазона от сериозното–възвишено, идеално до комичното–хумористично или развлекателно.

Всъщност мотивираните практически действия в света на говорещото, преразказващото и съчиняващото дете се разгръщат при определени условия на нестандартно мислене и редица прояви на педагогическо майсторство и новаторство. Проявените концептуално-прагматични аспекти на адаптираното лингвистично и литературно обучение трайно концептуализират живия словесен изказ с неговите креативни и евристични възможности в предучилищна възраст. Ефективните работещи модели и тенденции в образователно направление Български език и литература, предучилищен етап, следват актуалните към момента речевокомуникативни, словесни или невербални креативни активности при 3–7-годишните. Предстои тяхното своевременно концептуализиране, систематизиране и цялостно представяне от съвременната предучилищна педагогика и методика.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ангелов, Б., П. Вълчева (2021) Теория и методика на обучението по български език и литература в предучилищна възраст. София: УИ „Св. Кл. Охридски“
2. Балабанова, М. (1999) Граматика на фантазния дискурс. Развитие на словесно-творческата дейност в детската градина. София: Образование
3. Балабанова, М. (2016) Комуникативни аспекти на словесно-творческата дейност в детската градина. Детската градина и началното училище. Благоевград: УИ „Н. Рилски”
4. Велева, А. (2021) Развитие на алгоритмичните умения в предучилищна възраст. Педагогически новости, №1, с. 25; 31
5. Дженкинсън, С. (2013) Геният на играта (Празникът, наречен детство). София: Изток – Запад, с.166
6. Родари, Дж. (2015) Граматика на фантазията. София: Сиела, 22. и 38. гл.
7. Чичикова, К. (1995) Биномчо в страната на въображението. Пловдив: Сема 2001
8. Чичикова, К. (2003) Децата преразказват. За преразказите и преразказването в годините преди училище. Пловдив: Сема 2001
9. Янкова, Г. (2015) Устни продуктивни текстове в детската градина – теория и технология. Педагогика, 2015, №2
10.  Яшина, В. (2016) Дошкольная лингводидактика в системе педагогического образования. Педагогическое образование и наука, 2016, №4
11.  Knapp, M., J. Hall (2012) Nonverbal Communication in Human Interaction, 8-th ed., Cengage Learning

REFERENCES

1. Angelov, B., P. Valcheva (2021) Teoriya i metodika na obuchenieto po bŭlgarski ezik i literatura v preduchilishtna vŭzrast Sofia: Univ. izd. St. Kl. Ohridski
2. Balabanova, M. (1999) Gramatika na fantazniya diskurs (Razvitie na slovesno-tvorcheskata deinost v detskata gradina). Sofiya: Izd. Obrazovanie
3. Balabanova, М. (2016) Komunikativni aspekti na slovesno-tvorcheskata deinost v detskata gradin./ Detskata gradina I nachalnoto uchilishte. Blagoevgrad: Univ.izd. N. Rilski
4. Veleva, A. (2021) Razvitie na algorimichnite umeniya v preduchilishtna vuzrast. Pedagogicheski novosti, №1, pp. 25, 31
5. Jenkinson, S. (2013) Geniyat na igrata (Praznikut, narechen detstvo). Sofiya: Iztok – Zapad, p.166
6. Rodari, D. (2015) Gramatika na fantasiyata. Sofia: Izd. Siela, 22-th., 38-th. gl.
7. Chichikova, K. (1995) Binomcho v stranata na vuobrazchenieto. Plovdiv: Izd. Sema 2001
8. Chichikova, K. (2003) Detsata prerazkazvat. Za prerazkazite I prerazkazvaneto v godinite predi uchilishte. Plovdiv: Izd. Sema 2001                                                     
9. Yankova, G. (2015) Ustni produktivni tekstove v detskata gradina – teoriya i tekhnologyia. Pedagogika, 2015, №2                                                                     
10.  Yashina, V. (2016) Doshkolnaya lingvodidactika v sisteme of pedagogicheskogo obrazovaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie I nauka, 2016, №4
11.  Knapp, M., J. Hall (2012) Nonverbal Communication in Human Interaction, 8-th ed., Cengage Learning