Abstract:The article presents the results of a study among children of primary school age, conducted in the course of testing a model for the formation of personal and social competence in children. The study focuses on one of the activities contained in the model, with the aim of tracking the formation of the mentioned competencies. The main tasks are oriented towards the acquisition of skills for the implementation of constructive interpersonal relationships, supporting the personal development of each child, promoting the needs for socially significant activities. The idea set in the model, and in particular in the specific activity, is aimed at encouraging children’s initiative and participation, building values such as tolerance, solidarity, empathy – in the direction of full personal and social realization, building a peaceful and harmonious society with sustainable development and future.

Въведение

В периода на постмодерното развитие на твърде „фрагментираното“ ни общество, където сме свидетели на нови зависимости между индивида и социума и  нови поведенчески метаморфози (Varbanova, 2021), образованието съответно търси нови форми и технологии за оптимизиране на възпитателните взаимодействия. Чрез възможностите на  формалното и неформално образование, тяхното съвместяване и дългосрочна перспективност, все по-отчетливо се търсят полезни решения на съществуващи предизвикателства, сред които е и необходимостта от формиране на личностна и социална компетентност.

Като важни знания, конкретно в полето на личностната и социалната компетентност, са посочени: „разбирането на кодексите на поведение и правила на общуване, общоприети в различните общества и среди /…/ познаване на компонентите на здравия дух, здравото тяло и здравословния начин на живот“ (пак там: 10).

Необходимите умения са изброени както следва: „способността за определяне на собствените възможности, за съсредоточаване, за справяне със сложността, за критично разсъждаване и за вземане на решения, /…/ работа както в сътрудничество, така и самостоятелно, за ефективно управление на собствената кариера и социални взаимодействия“ (пак там: 10). Освен това, „лицата следва да са устойчиви и да могат да се справят с несигурността и стреса, /…/ да могат да общуват конструктивно в различни среди, да работят съвместно с други хора в екип и да преговарят. Това включва демонстриране на толерантност, изразяване и разбиране на  различни гледни точки, способност за вдъхване на доверие и за
съпричастност“ (пак там: 10).

Нагласите са представени като „положителна нагласа към собственото личностно, социално и физическо благосъстояние, /…/ за сътрудничество, отстояване и почтеност,  /…/ уважаване на различността на другите и на техните нужди, както и готовност за преодоляване на предразсъдъци и за постигане на компромис“ (пак там: 10).

Някои от основополагащите механизми,  свързани с изграждането на ключовите компетентности,  в частност социалната и личностната, са интегративните процеси и взаимодействия между социалното знание, социалното въздействие, социалното поведение. Тяхното развитие, в очертаната последователност, се осъществява чрез: организирането на потребностно-мотивационна среда; целенасочена мисловна дейност; изграждане на социални нагласи; „пробуждане“ на емоции и реализиране на адаптационни процеси, свързани с включване в разнороден социален контекст; формиране на убеждения и отношения.

„Социалното знание“ е понятие в психологическата наука, което е фокусирано върху определянето на процесуалните измерения на перцепциите, подбора, интерпретациите и запаметяването на информация, свързани с хора и събития. Четири са основните функции на „социалното знание“: прогностична, динамична, личностна, организационна (Seaman, Kenrick, 1994).

Прогностичната функция отразява съзнателните и несъзнателни стремежи на хората да разпознаят и определят чуждите намерения, нагласи и чувства спрямо себе си. Динамичната функция е свързана с нагаждане, адаптиране на собственото поведение спрямо онова, което даден индивид счита, че другите очакват от него. В момента на взаимодействие, включващо и наблюдение, и отчитане на вербалната и невербална комуникация, човек се стреми да направлява представите на останалите, относно качествата и достойнствата на неговата личност. Личностната функция изразява релацията на социалното знание и личностния опит, преживявания, възприятия. Организационната функция спомага категоризирането на големия обем информация – разнообразните ситуации, многобройните интеракции с близкото обкръжение и обществото, различни факти и познания, вербалните и невербални проявления, като звукове, жестове, маниери и други. Посочената функция благоприятства безпроблемното функциониране на мозъка, „сблъскващ“ се ежедневно с нови данни, стимули и явления, както и осъществяването на междуличностни отношения (пак там).

Ключов момент в усвояването на социалното познание и социалните взаимодействия е изграждането на нагласи. Структурата на социалните нагласи се състои от четири компонента: „познание (убеждения, мисли, идеи), афект (чувства, емоционални реакции), намерение за действие (решение или намерение да се действа по определен начин) и поведение (съответни действия)“ (пак там: 587).

Социалните взаимодействия са обусловени от социалното знание. В процеса на общуване хората възприемат събеседниците си на база собствената си перцепция, придават им качества и характеристики, които е възможно те реално да не притежават. В хода на социалните взаимодействия се формира социално поведение. То съчетава всички онези действия (или бездействия), които хората ориентират към останалите и към себе си (изразяване на чувствата, определяне на форми на общуване, вербално и невербално).

Като характерен когнитивен конструкт може да се разгледа  полярността (двойственият подход) в разглеждането и оценяването на собственото поведение и това на другите. Една част от индивидите имат характерен егоцентризъм и са склонни винаги да оправдават своите действия, съобразно завишената си самооценка, като често боравят с факти, оправдаващи поведението им. Същевременно, те заклеймяват идентични поведенчески прояви у останалите, като неприемливи и несъобразени с обществените норми. Особеност на социалното поведение е и търсенето на сходства – концепция в психологията е, че хората обръщат внимание на изявени прилики с останалите и е възможно да изградят успешни междуличностни отношения единствено на база аналогичен интерес и общи теми за разговор (пак там).

К. Роджърс формулира „обща хипотеза“, валидна и за възрастни, и  за деца: „ако аз съм в състояние да изградя определен тип отношение, то другият ще открие в себе си способността да го използва за израстване, промяна и личностно развитие“ (Rogers, 2018: 55). По-нататък авторът конкретизира типа отношение като: умението за проява на искреност, за свободно изразяване чрез думите и действията на собствените чувства и мисли, за приемане и разбиране на другия (пак там). Авторът защитава универсалността на този хуманистично обусловен подход: „ако учителят създаде такива отношения в своя клас, учениците ще проявяват повече лична инициатива, ще бъдат по-оригинални, по-дисциплинирани, по-малко тревожни и поддаващи се на външно въздействие“  (пак там: 60).

Развитието на социалното знание, социалните умения и качества, личностното израстване и индивидуалният практически опит са неизменен компонент от живота и развитието на човек и са в основата на изграждане на набор от компетентности, в частност личностна и социална компетентност.

Формирането на горепосочените компетентности започва с процесите на самоидентификация, утвърждаване на Аз-а и траен интерес към себепознание, стремеж към взаимодействие с другите, подтик към самоизява и удовлетвореност от постигнатото. Този ред на социално и личностно осъзнаване и развитие предполага изграждането на рефлексивност. Извеждайки предимствата на рефлексивния подход, който се базира върху индивидуализираната личностната ориентация в процеса на възпитанието, С. Чавдарова – Костова насочва към неговата роля в процеса на „себепознанието, самовъзпитанието и самоформирането, в основата на които стои личната мотивация за постижения и самоусъвършенстване“ (Chavdarova – Kostova, 2016: 311).

Още в ранна училищна възраст рефлексията се формира като психично новообразувание, „което е самодвижение на собствената теоретична дейност, отражение от субекта на явления, процеси и особености на собственото самосъзнание и поведение на неговата активност, личност, психически живот, вътрешна структура на собствения му духовен свят“ (Desev, 1999: 491). Саморефлексията подпомага и самооценката на детето и развитието на неговия стремеж към самоусъвършенстване.

Възпитателни взаимодействия по посока формиране и развитие на личностна и социална компетентност биха могли да бъдат осъществени в рамките на всеки час, по всеки учебен предмет и да бъдат интегрирани в полето на всяка предметна област и научна сфера – като допълващи, поддържащи, доразвиващи потенциала на децата и изграждащи личността им. Необходимо е и имплементирането им в заниманията по време на час на класа, представляващ неурочна възпитателна форма. Поради тази причина, авторовият модел за формиране на личностна и социална компетентност, включващ и описаната в настоящия текст конкретна дейност, е ситуиран и апробиран в шест отделни часове на класа.

В отделните класни стаи (в рамките на които се апробира моделът) са поставени кутии с надписи: „Харесвам – Не харесвам“ и „Имам идея – Аз направих“, адаптирана идея на С. Френе (1990), в които учениците следва да поставят листчета с написани от тях твърдения/мнения/идеи. След конкретната дейност е извършена и рефлексия, способстващата осмислянето и споделянето на мисли, чувства, идеи от децата по време на преживяването. Цялостното апробиране на модела е осъществено в спокойна и безопасна за децата (и учителите) среда, като са следвани всички постулати и препоръки на кодексите за етично провеждане на изследвания и в частност Етичният кодекс на работещите с деца (2003)[1]. Важно е и уточнението, че всички имена, попадащи в отделните изказвания на децата и цитирани в текста, са променени, с оглед запазване на анонимността.

Замисълът на тази дейност е ориентиран към стимулиране на децата да се вглеждат в собствените си постъпки и тези на другите, да правят анализ и оценка на случващото се в класната общност, да бъдат критични, да споделят своите чувства, да формулират и изказват мислите и вълненията си и да дават своите предложения за подобряване на атмосферата, за извършване на социоцентрични дейности, да разказват за свои лични постижения със социална значимост.

Цел на проучването: установяване мненията, впечатленията и нагласите на децата относно взаимоотношенията в клас и собствените им личностно и социалнозначими действия, констатиране уменията им за конструиране на идеи в аспект на конструктивни взаимодействия и социоцентрични дейности.

Задачи:

• насърчаване споделянето на мнения, желания и интереси от страна на учениците;

Проследяване на:

• впечатленията на децата относно взаимоотношенията в клас;
• личностният принос на всеки ученик в хода на формулиране на идеи за общи дейности;
• нагласите на децата към споделяне на собствени постижения и преживявания;
• емоционалната удовлетвореност или неудовлетвореност от конкретни постижения на учениците;
• развитие и обогатяване на ценностно-ориентирани потребности от реализирането на социалнозначими дейности.

Извадката на изследването включва 320 ученици, но следва да се направи уточнението, че пускането на листчета в кутиите предизвиква подчертан интерес у учениците и една част от тях пускат повече от едно свое мнение. Затова, макар че извадката е от 320 ученици, бройката на анализираните резултати е различна. Обработени са съответно следният брой мнения:

 

Брой мнения за всеки час	Първо занятие	Второ занятие	Трето занятие	Четвърто занятие	Пето занятие	Шесто занятие
Критерий 1	360	380	394	360	390	360
Критерий 2	360	380	394	360	360	390
Критерий 3	154	205	315	320	315	325

            Таблица 1. Брой обработени мнения.

 

Основни критерии и съответстващите им показатели, по които са анализирани резултатите:

• Обвързаност на класната атмосфера (взаимоотношения, себепредставяне, оценка на извършени дейности и реализирани взаимодействия) с индивидуалната оценка (самооценка) на учениците. Резултатите са отчитани по три показателя: директна свързаност; частична свързаност; липса на свързаност;
• Декларирани потребности и идеи за осъществяване на конкретни дейности с ценностна ориентация („Бих искал /а – Имам идея“). Резултатите са отчитани по три показателя: налична ценностна ориентация във висока степен; налична ценностна ориентация в средна степен; липса на ценностна ориентация;
• Отразен личен принос с ценностна ориентация („Аз направих“). Резултатите са отчитани по три показателя: налична ценностна ориентация във висока степен; налична ценностна ориентация в средна степен; липса на ценностна ориентация.

Резултати

1. Критерий: обвързаност на класната атмосфера (взаимоотношения, себепредставяне, оценка на извършени дейности и реализирани взаимодействия) с индивидуалната оценка (самооценка) на учениците

            Резултатите, в абсолютни и в относителни стойности, са представени посредством Таблица 2:

Последователност на часовете на класа	Брой мнения	Показател 1	Показател 2	Показател 3
Първи час на класа	360	(11,1%) 40	(13,90%) 50	(75%) 270
Втори час на класа	380	(19%) 72	(24%) 90	(57%) 218
Трети час на класа	394	(51%) 202	(28%) 110	(21%) 82
Четвърти час на класа	360	(85%) 306	(11,10%) 40	(3,90%) 14
Пети час на класа	390	(90,20%) 352	(9,80%) 38	0%
Шести час на класа	360	(100%) 360	0%	0%

            Таблица 2. Резултати съобразно критерий 1.

 

Обработката на резултатите по първия критерии откроява значителна разлика между данните за първото занятие и тези за шестото. Мненията на децата, събрани след първия проведен час на класа с включената дейност, в кутията  „Харесвам – Не харесвам“, са много интересни и изразяващи персонални мисли, чувства и емоции, но преобладаващо не са взаимообвързани с атмосферата в клас и взаимоотношенията в тази среда (75%). Децата споделят свои преживявания, настроения и предпочитания, като „много ми харесва да ям кебап“; „харесвам моето коте, което е много сладко“; харесвам, че вали сняг“; „не ми харесва да пиша задача“, „не ми харесва да нося рокли“, които са личностно базирани. Има деца, които записват на листчетата свои наблюдения и мнения, дори не директно относно какво харесват или не харесват – „днес е много хубав ден“, „часът по математика беше интересен“, „госпожата е много добра“. Някои от тях изказват и мнения, свързани с техни взаимоотношения в контекста на семейната среда – „не ми харесва, че снощи спах сама, защото сестра ми е при баба“, „не ми хареса, защото мама не ми донесе китки първия час, а ми ги донесе третия час и сега съм ѝ сърдита“, изразени през собствената перцепция за преживяното. Интерес представлява и едно от мненията – „не ми харесва да гори гората“, което е именно социално-ориентирано, тъй като засяга проблеми от глобален мащаб, валидни за всички общества и хора, нуждаещи се от адекватна реакция и решения.

Едва 11% от децата споделят твърдения, обвързани със ситуации в класната стая, с комуникацията между учениците: “не харесвам, когато някой крещи и ме обижда“; не харесвам Трайчо, защото е лош“; „не харесвам, когато Лили ми се подиграва“; „не харесвам да се караме с приятелите ми в класа“ и др. Отчетени са и мненията на ученици, които отразяват частична обвързаност между отговора и случващото се в класа (13,90%).

Видно от данните, представени чрез Таблица 2 е, че постепенно, в хода на следващите часове, децата започват да идентифицират и да оценяват значими моменти от ежедневието в класната стая, обвързани с междуличностните им взаимоотношения. Повишава се и аргументираността им за това кои постъпки са приемливи и кои действия възпрепятстват общите им дейности, хармоничния климат в класа. При второто занятие 19% от учениците попадат в графата по показател „директна обвързаност“, а 24% – в графата по показател „частична обвързаност“. На този етап процентът от децата, които не осмислят в пълна степен наличните взаимовръзки, все още е висок, като повече от половината (57%) не изразяват мнение по посока конструктивни или деструктивни взаимоотношения със съучениците им. Съществена разлика в данните по всички показатели се наблюдава при третото занятие и последващите. В рамките на третия час процентът на адекватно изразено мнение, директно обвързано с класната атмосфера, нараства до 51%, а 21% от учениците все още не разпознават и/или не споделят становище за връзката между техните емоции и действия и преживяванията в класната стая.

След четвъртото занятие процентът на отговорите, записани в графата по първи показател, чувствително нараства – 85%, а сред записаните твърдения са: „харесва ми да не се бием в училище“, „харесва ми да не се караме с Ани“, „харесва ми, че днес по физическо бяхме навън заедно и беше много приятно“. Това говори за развитие на критичния „поглед“ на учениците към ситуациите в класната стая и вникване в смисъла от позитивни взаимодействия, също за отчитане на негативно наситеното общуване като деструктивен процес. Наблюдаван ефект от дейността е и фактът, че се засилва стремежът на децата непременно да изкажат своето мнение, изразен чрез неколкократно попълване на листчета от някои ученици. Мотивацията на децата да заявят своята позиция по даден въпрос и да споделят чувствата си е несъмнено положителен резултат, тъй като, от една страна, те имат право на това според Конвенция за правата на детето (1989)[2], а от друга страна – така те трупат знания, умения и опит как да изразяват адекватно становищата си.

При последващите часове на класа изказванията на децата се „изпълват“ със социално осмислено съдържание. Вече е налице оценка на класната атмосферата и предложения за нейното подобряване, децата започват и да обосновават по-детайлно и осъзнато своите отговори: „харесвам моята учителка, защото ни обича и ни помага“; „харесва ми, когато си помагаме, така е много хубаво“; „не харесвам, когато се караме и се обиждаме, защото е тъжно“; „не ми харесва, когато сме шумни и Ели си запушва ушите“; „не ми харесва, че някои хора не спазват правилата и че някои отвръщат с лошо“; “не ми харесва, че някои деца сутрин ни тормозят и ни натъжават“; „ако има конфликт да го решим като хора – така трябва“. При по-нататъшните пето и шесто занятие отново рязко се повишава активността на децата при споделяне на мненията, засилва се оценъчният характер на становищата и аргументацията на учениците. Те започват да боравят с нравствените категории „добро“, „лошо“, „правилно“, „неправилно“, „справедливо“, „несправедливо“: „не ми харесва Калоян да ме тормози, не е честно“, „не е правилно някои деца да удрят другите“, „харесва ми, че когато мама почина всички ме подкрепиха“, „не е добре, когато ме отхвърлят и ме обиждат“. Така, при шестото занимание, процентът на успелите да осмислят интеракциите и случващото се в класната общност и да ги оценят става 100%. Резултатът, разбира се, се дължи и на предварително планираното педагогическо взаимодействие и тематичната насоченост, подпомагащи развитието на наблюдателността и критичното мислене на учениците, формиращи и развиващи у тях качества и ценности като толерантност, съпричастност, асертивност, работа в сътрудничество.

Прави  впечатление, че въпреки дадените указания за анонимност, в хода на работата много от децата започват да придобиват увереност в споделянията и да изписват своите имена, да допълват отговорите с рисунки, да оформят символи. Този факт дава знак, от една страна, за развитието на потребността на децата от самоизява –  желание тяхното мнение да бъде забелязано в индивидуален и представителен вид, от друга страна, показва емоционалната приобщеност на учениците към случващото се и мотивацията и ангажираността им към изграждане на хармонични взаимоотношения в клас. Данните свидетелстват и за повишената самоинициативност у учениците, също засилено доверие в учителя – децата подписват и индивидуализират своите листчета, ясно показвайки на педагога своето отношение към живота в класната стая, в същото време откроявайки своята идентичност. Именно изявата на идентичността тук е сред интересените поведенчески проявления, макар и отчасти несъзнателно, децата държат да покажат своята същност, да нарисуват любимия си символ, да представят характерологичните си особености, да ги споделят с учителя. В психолого-педагогически план, това подсказва изградена връзка на доверие между децата и педагогическия специалист, същевременно подчертава човешкия стремеж към изграждане, обогатяване и изразяване на собствената индивидуалност, дори чрез малки детайли, като рисунка, подпис, поздрав.

2. Критерий: декларирани потребности и идеи за осъществяване на конкретни дейности с ценностна ориентация

Резултатите, в абсолютни и в относителни стойности, са представени посредством Таблица 3:

 

Последователност на часовете на класа	Брой мнения	Показател 1	Показател 2	Показател 3
Първи час на класа	360	(0%)	(0% )	(100%) 360
Втори час на класа	380	(9,20%) 35	(26,30%) 100	(64,50%) 245
Трети час на класа	394	(22,80%) 90	(38,20%) 150	(39%) 154
Четвърти час на класа	360	(25%) 90	(41,70%) 150	(33,30%) 120
Пети час на класа	360	(50%) 180	(26%) 92	(24%) 88
Шести час на класа	390	(53,80%) 210	(28,80%) 112	(17,40 %) 68

            Таблица 3. Резултати съобразно критерий 2.

 

Съобразно втория критерий и съответстващите му показатели се анализират мненията от кутията „Бих искал/а – Имам идея“. Тук, в рамките на първото занятие и преди началото на второто, у децата не личи интерес към записване на желания и идеи – всяко попълва листче с тази цел, но нито едно от мненията не попада в графите по първи и втори показател. Част от твърденията дори не са пряко свързани с желание или идея, а изразяват други мисли и чувства – „харесвам червен цвят“, „харесва ми да играя Mindcraft“, „харесвам си новия popit“, по-скоро ориентирани към предходната рубрика. Възможна причина за това е съществуваща несигурност у децата, колебания относно как би се възприела тяхната идея, какво впечатление ще породи тяхното желание. Но също вероятно е учениците на този етап да не съзнават, да не успяват да формулират потребностите си относно осъществяване на дейности с ценностна ориентация.

От представените данни за втория час личи, че на този етап малка част от децата започват да конструират становищата си по посока потребност от промяна във взаимоотношенията в клас, като те са едва 9,20%, а сред мненията са следните: „бих искал да учим онлайн“; “бих искал да ми купят колело“; “бих искала да имам таблет“; „бих искала да мога да летя“, насочени по-скоро към желания, отколкото към идеи. Почти липсват каквито и да е идеи за определена съвместна дейност, предложения за начини, по които общуването да бъде подобрено, но все пак 26,30% от учениците показват наличие на формирана ценностна ориентация в средна степен по отношение процеса на комуникация в класната стая: „бих искала всички да сме заедно“, „хайде да играем заедно, без да се караме“, „искам да се разбираме чудесно“, „може да си направим празненство“ и др.

В рамките на третото занятие, постепенно в мненията на учениците започват да се забелязват допълнения и преминаване от по-скоро личностно-ориентираното становище „Бих искал/а“ (с подчертан ценностен смисъл) към „Имам идея“, включващо и социално-насочени смисли и значения. Повишава се броят на предложенията, които целят интегриране на цялата общност, а не само изява на лично желание, като вече 22,80% от детските мнения попадат в графата по първи показател, а 38,20% са вписани в графата по втори показател. Видно от детските споделени мисли, е и разгръщане на въображението, съобразяване на повече възможности и перспективи пред класа, за осъществяване на разнообразни съвместни дейности:  „имам желание да си направим празник“; „нека отидем на екскурзия“; „искам да си посадим дърво“. Тези твърдения подчертават възникването на желание у децата за утвърждаване на по-стабилна личностна и социална позиция, за изграждане и поддържане на конструктивни междуличностни взаимоотношения чрез взаимното участие в инициатива с аксиологична насоченост.

Децата  съобразяват нужните за целта фактори и условия, които биха спомогнали установяването на атмосфера на задружност, толерантност, спокойствие и благоденствие в класа – „бих искал съучениците ми да ме приемат като приятел“; „бих искала да няма спорове, да сме живи и здрави, много любов“; „бих искала да не си пречим взаимно“; „бих искал всички да сме по-добри един към друг“; „бих искала да бъдем по-сериозни в час и Биби да има по-добро държане към мен, „искам да сме задружни“; „да си направим карнавал“; „нека си засадим цветя, за да ни бъде хубаво“.

Съществена разлика в данните по всички показатели се наблюдава за пети и шести час на класа. В хода на петото занятие 50% от  децата съзнават възможността да изкажат свои мнения и идеи за конкретни дейности с ценностна ориентация, които биха способствали сплотеността на класа. Тук децата се ориентират към препоръки за активности, които биха съдействали за взаимното опознаване (в по-голяма степен от досегашната), разбиране и уважение, за утвърждаване на всяко дете в класа като личност и едновременно повишаване на всеобщото доверие един в друг, осмисляне на класа като общност. Сред споделените мнения с такава насоченост са: „искам да си споделяме всичко и да си вярваме“, „може да говорим заедно и да мислим какво да правим всички“, „бих искала да си казвам всичко спокойно, също и другите“, „хайде да отидем всички на пътешествие“, „може да си направим стаята по-хубава да ни е приятно“, „може да си почистим стаята, да ни е чисто и хубаво на всички“.

В рамките на шестото занимание, данните по първи и втори показател показват ръст в процентите – 69,20%, докато при трети показател е виден спад – 17,40%. Най-голям е броят на мненията, отчетени в графата по първи показател, което показва, че учениците се нуждаят от повече време за осъзнаване на смисъла от социалнозначимите действия и общите усилия, които са необходими за тяхното осъществяване. Необходима е педагогическа работа в тази насока, ориентирана към формиране у децата на положителни нагласи към проявите на доверие и уважение, толерантност и емпатия, също към затвърждаване на възприети ценности и смисли, за да може да бъдат не просто запомнени като информация, но и да бъдат отразени в оформянето на ценностна система у децата, да бъдат възприети като личностна позиция и проявени и в поведението в обществото. Именно такъв тип съзнаване и формулиране на собствена позиция, поощряване на инициативата и участието, надграждане и обогатяване на опита, преживяванията се цели чрез осъществяване на три-компонентната дейност „Харесвам – Не харесвам“, „Бих искал/а – Имам идея“ и „Аз направих“. Третият компонент – „Аз направих“, е смислово и практически насочен към отразяване на личния детски принос с ценностна ориентация, онова, което учениците считат за значими свои постъпки със социална насоченост.

3. Критерий: отразен личен принос с ценностна ориентация

            Резултатите, в абсолютни и в относителни стойности, са изобразени чрез Таблица 4:

 

 

Последователност на часовете на класа	Брой мнения	Показател 1	Показател 2	Показател 3
Първи час на класа	154	0%	(6,50%) 10	(93,50%) 144
Втори час на класа	205	(7,30%) 15	(12,20%) 25	(80,50%) 165
Трети час на класа	315	(24,70%) 78	(19,70%) 62	(55,60%) 175
Четвърти час на класа	320	(47%) 150	(41,20%) 132	(11,80%) 38
Пети час на класа	315	(93%) 292	(5%) 17	(2%) 6
Шести час на класа	325	(95%) 310	(3,80%) 11	(1,20%) 4

Таблица 4. Резултати съобразно критерий 3.

 

Най-много време отнема на децата да отразят извършеното от самите тях в рубриката „Аз направих“. Този компонент от дейността е свързан със саморефлексията на учениците – вътрешният им поглед към самите себе си, собствените възможности и стимули за самоизява, възприятието за личностните приноси и постъпки, за собственото поведение, рефлектиращо върху ценностната система, нагласи и възгледи. Не всяко детско твърдение тук е съотнесено към конкретен реалистичен резултат, но самият въпрос „какво направих аз?“ („Аз направих“) стимулира личностната и социалната активност, насърчава ученика да вярва в своите възможности и да осъзнава своята значимост, същевременно подтиква инициативността за осъществяване на ползотворни дейности.

Първоначално учениците се въздържат от споделяне, 154 са изследваните мнения при първото занятие, а едва при 10 от тях се наблюдава наличие на частична ценностна ориентация във висока степен. В останалите 93,50% от твърденията липсва такава, те са насочени изцяло към дейности като „направих самолетче от хартия“, „направих кълбо в час по физическо“, „изядох си всичко днес“ и подобни. Възможна причина за тази недостатъчна споделеност и/или липса на заложен ценностен смисъл е невключване на децата в социалнозначими инициативи – поради ограничение от страна на родител или учител, или поради незаинтересованост у самите деца. Не е невъзможно и децата да не разпознават собствените си постъпки като такива с определено значение за общността (в класа или социума като цяло), тоест да е необходимо повишаване на тяхната информираност в това отношение и поощрение на желанието им за изява в този контекст.

Сред десетте твърдения, записани от учениците в хода на първото занятие и попадащи в графата по втория показател, се открояват следните: „помогнах на кака да си подреди стаята“, „помогнах на мама да измие“, „направих подарък на брат ми“ и други, които са сходни с онези, вписани в графата по първи показател за второто занятие. При последните обаче, личи проявява по-голям интерес към собствените възможности – какво могат да направят, което е важно и за самите тях, и за околните („помагам вкъщи за различни неща“, „сама си оправям стаята, за да спестя време на мама и тате“, „ходя с баба на пазар, за да не е сама“ и др.). И при двете групи от мнения е видна насочеността на споделеното, която е в посока постъпки, извършени в семейната среда. В този момент децата все още не записват действия със социална значимост в аспект комуникация в класа, в училище или в социума като цяло, но важно е уточнението, че такъв тип поведенчески проявления се проявяват първоначално в семейството, впоследствие и в училище, и в социалната среда. Именно сред родители (и/или настойници) и роднини се формират базовите ценности, качества, нагласи, възгледи, убеждения, които с времето и с помощта на възпитателните взаимодействия в училище се изграждат като взаимообвързани и допълващи се компоненти от ценностната ориентация и система на децата.

По време на третия час на класа и в последващите се очертава тенденцията все повече деца да споделят активно своите приноси и действия, а все по-голяма част от тях  съдържат аксиологична насоченост. При третото занятие повече от половината твърдения попадат в графата по третия показател „липса на ценностна ориентация“ (55,60%), но след четвъртото се наблюдава спад в тези числови стойности, като 11,80% са записани в тази графа, при петото занятие – 2%, а при шестото – 1,20%. Същевременно, данните показват повишение на стойностите в графата по първи и тази по втори показател, като в хода на петия час на класа твърденията, разпределени по първи показател са 93%, а при шестия – 95%. Именно по време на последните занимания учениците започват да отразяват по-спокойно извършеното от тях и да се стремят да споделят за значим техен принос или действие, да дадат смислена идея, която да им донесе удовлетвореност – не само на самите тях, но и на другите: „помогнах на класа да си направим правила за поведение“, „искам да участвам в училищния съвет“, „помогнах на съучениците ми да организираме заедно работата си“, „искам да помагам на дечица, които си нямат родители“, „с мама спасихме едно коте на улицата“, „участвах в изработването на картички за други деца“, „съобразявам се с кака, когато трябва да учи и не ѝ преча“, „започнах да помагам на Киро да научи български по-добре“.

Дискусия

Въпреки че първоначално учениците са най-неуверени в попълването на листчетата за рубриката „Аз направих“, оказва се, че преобладаващата част от тях развиват умението да си сътрудничат с другите ученици и да търсят най-различни възможности за изява в благотворителен и добротворчески контекст. По време на заниманията и посредством разнообразните личностно и социално-ориентирани дейности и задачи, изграждащи и развиващи компоненти на личностната и социалната компетентност, децата биват поощрявани, от една страна, да бъдат асертивни, да изказват своите мнения и позиции, да правят и аргументират изборите си, да разпознават своите и чужди емоции, а от друга, да съобразяват постъпките си с чувствата на останалите, да отчитат различните гледни точки, да проявяват уважение, вежливост и толерантност. Тези си умения и нагласи учениците показват при записването на твърдения за рубриката „Аз направих“ в рамките на последното занимание, както и в дискусията и рефлексията след това. Едно от децата споделя „искам да направя добро на много хора“, второ казва, че „вчера помолих нашите да дарим играчки на деца и те се съгласиха“, трето иска да участва в инициатива за „помощ на възрастни хора, защото не всички са щастливи като баба и дядо“, друго от децата смята, че „в клас трябва да правим повече неща, за да помагаме на различни хора“. В проведената дискусия след края на дейността децата единодушно споделят мнението, че следва да бъдат вежливи помежду си, да решават конфликтите си мирно, разумно и с уважение към всяко от тях, че трябва да се изслушват и да си съдействат взаимно за подобряване на атмосферата и взаимоотношенията в класа и в училище, да се стремят да бъдат „добри и честни хора“, да съжителстват в хармония и разбирателство с всички хора в обществото.

Извършеният анализ на резултатите по трите компонента (рубрики) на тази дейност дава основания за извеждане на четири взаимосвързани извода:

• Подтикването на децата да формулират, изказват и аргументират свое мнение ги мотивира да изразяват позицията си по различни въпроси и проблеми, да структурират и споделят адекватно становищата си;
• Насърчаването на децата да изказват свои предпочитания, желания и интереси способства развитието на уменията и нагласите им за саморегулация, самопознание, саморефлексия, асертивност, като същевременно (с оглед спецификата на дейността) спомага и изграждането на умения за работа в сътрудничество, за осмисляне на чужди гледни точки, за проява на доверие, уважение и емпатия;
• Поощряването на децата да споделят свои идеи за социалнозначими дейности формира и развива у тях умения и нагласи за мирно разрешение на конфликти, за формулиране на ползотворни решения, за търсене на възможности за осъществяване на съвместни мероприятия, благоприятстващи взаимоотношенията в класа, за проява на осъзнато желание за хармонична комуникация, базираща се на взаимност, солидарност и сътрудничество;
• Мотивирането на учениците да записват своите ценностно-ориентирани приноси и действия съдейства за развитие на уменията и нагласите им по отношение включване в социалнозначими дейности, благотворителни инициативи, добротворчески кампании, също повишава интереса им към оказване на помощ и подкрепа в различни ситуации, включително в клас, в училище и в обществен план.

Заключение

Въпреки гореописаното, необходима е продължаваща работа за повишаване информираността на децата относно разнообразни благотворителни, доброволчески и подобни инициативи и кампании, в които те биха могли да се включат, също увеличаване на възможностите за детско участие в различни мероприятия – на семейно, училищно и обществено равнище.

Проследяването на отразените мнения на учениците недвусмислено очертава тенденцията за постъпателно развитие и обогатяване на личностната и социалната активност, както и на конструктивните социални взаимоотношения на учениците, тяхната нарастваща удовлетвореност от постигнатите социалнозначими резултати от общите дейности и свободата при оформянето на идеи за определен вид изяви. Забелязва се постепенно осъзнаване на личностната отговорност за предприети действия, както и потребността от заявяване на конкретни собствени желания и изисквания, в комбинация с осмислянето на социалната отговорност. Извършването на тази дейност съвместно с другите дейности и задачи по модела предоставя възможности за пълноценно формиране, също развитие на личностна и социална компетентност у децата, изграждането им като самостоятелни, нравствено-ориентирани и самоактуализиращи се личности.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Върбанова, С. (2021). Индивидуалността в огледалата на постмодерното време. София: УИ „Св. Климент Охридски“.
2. Господинов, В. (2010). Юноши. Девиации. Емоционална интелигентност. София: Изток-Запад.
3. Десев, Л. (1999). Педагогическа психология. София: Аксони.
4. Десев, Л. (2015). Синергетика, въведение и речник. София: Екопрогрес.
5. Маслоу, Е. (2001). Мотивация и личност. София: Кибеа.
6. Мизова, Б., С. Цветанска (2013). Изследователски гледни точки към проблема за социално-комуникативната компетентност на педагогическите специалисти. Реторика и комуникации, Vol.8.
7. Роджърс, К. (2018). Израстването на личността. София: Изток-Запад.
8. Сийман, Дж., Д. Кенрик (1994). Психология. София: Планета-3.
9. Стефанова, Е. (2017). Гражданска и социална компетентност при възприемане на света в начална училищна възраст. Педагогически новости, Vol. 6.
10. Френе, С. (1990). Избрани педагогически съчинения. Москва: Прогрес.
11. Чавдарова-Костова, С. (2016). Рефлексивен подход към преосмислянето на концепциите за ключовите компетентности в контекста на съвременното училищно възпитание. Стратегии на образователната и научната политика, 24(3), 307-317.
12. Cavell. Т. (1990). Social Adjustment, Social Performance, and Social Skills: A Tri-Component Model of Social Competence. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, Vol. 19(2), 111-122.
13. Official journal of the European Union (2018). Bulgaria, S 189/2.

 

REFERENCES:

1. Varbanova, S. (2021). Individualnostta v ogledalata na postmodernoto vreme. Sofia: UI „Sv. Kliment Ohridski“.
2. Gospodinov, V. (2010). Yunoshi. Deviatsii. Emotsionalna inteligentnost. Sofia: Iztok-Zapad.
3. Desev, L. (1999). Pedagogicheska psihologia. Sofia: Aksoni.
4. Desev, L. (2015). Sinergetika, vavedenie i rechnik. Sofia: Ekoprogres.
5. Maslou, E. (2001). Motivatsia i lichnost. Sofia: Kibea.
6. Mizova, B., S. Tsvetanska (2013). Izsledovatelski gledni tochki kam problema za sotsialno-komunikativnata kompetentnost na pedagogicheskite spetsialisti. Retorika i komunikatsii, Vol.8.
7. Rodzhars, K. (2018). Izrastvaneto na lichnostta. Sofia: Iztok-Zapad.
8. Siyman, Dzh., D. Kenrik (1994). Psihologia. Sofia: Planeta-3.
9. Stefanova, E. (2017). Grazhdanska i sotsialna kompetentnost pri vazpriemane na sveta v nachalna uchilishtna vazrast. Pedagogicheski novosti, Vol. 6.
10. Frene, S. (1990). Izbrani pedagogicheski sachinenia. Moskva: Progres.
11. Chavdarova-Kostova, S. (2016). Refleksiven podhod kam preosmislyaneto na kontseptsiite za klyuchovite kompetentnosti v konteksta na savremennoto uchilishtno vazpitanie. Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika, Vol. 24(3), 307-317.
12. Cavell. Т. (1990). Social Adjustment, Social Performance, and Social Skills: A Tri-Component Model of Social Competence. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, Vol. 19(2), 111-122.
13. Official journal of the European Union (2018). Bulgaria, S 189/2.

[1] ДАЗД (2003). Етичен кодекс на работещите с деца. Достъпен на: https://sacp.government.bg/sites/default/files/2021-08/etichen-kodekscompressed.pdf. Последен достъп на: 2.09.2022 г.

[2] Конвенция на ООН за правата на детето, приета на 20 ноември 1989 г. Достъпна на:  https://www.unicef.org/bulgaria/sites/unicef.org.bulgaria/files/2018-09/CRC_bg.pdf. Последен достъп на: 2.09.2022 г.