Abstract: Family is the base microenvironment in which becomes social formation of the individual. The character and specificity of family education set behavioral models, required of the child in its relationship with society. Lack of a family environment is a factor, which significantly impairs the operation of the natural mechanisms of socialization and leads to difficulties in the transfer of fundamental to the social development of the child’s knowledge, skills, and identification markers. The purpose of the article is to be classified any interference in the process of socialization in children of preschool age, grown outside the family environment, and to indicate psychological and pedagogical approaches and methods to overcome them.

Key words: family, lack of a family environment, classification of disturbances in social development, methods, techniques, approaches, overcome deprivations 

Смущения в процеса на социализация при децата от предучилищна възраст, отглеждани и възпитавани

в извънсемейна среда

 

Семейството е първото обществено стъпало в живота на човека и неговата роля като микросреда в която се извършва социалното формиране на индивида е безспорна, тъй като характерът и спецификата на семейното възпитание задават поведенческите модели, необходими на детето при връзката му с широкия социум.

Овладяването на умения и способи за взаимодействия на детето от предучилищна възраст в социалното пространство е индикатор за процес и равнище на социална образованост и представлява реалността с най – ярко изразен приложен характер. На основата на взаимодействието, което се разгръща върху субект – субектна основа, дейностна обстановка и социална конкретизация към определен проблем, детето изработва най-значимите за него умения и способи (непреднамерено или преднамерено). Нивото на социалното познание на детето, тоест познанието за хората, възприемано като аспект на неговата социална образованост, е едно от условията за адекватната му ориентация в социума.

За детето, отглеждано и възпитавано изцяло в институционална среда, в кръга на най-близкото му обкръжение, социалните очаквания, които предявяват спрямо него възрастните (възпитатели и обслужващ персонал) и другите деца  са почти предвидими и в този смисъл то сравнително лесно се ориентира в отношенията си с тях. Извън микросредата, обаче социалните взаимодействия на детето са силно ограничени, поради факта, че липсва социално познание за „другите”, което е следствие от бедния социален опит и консервираната микросреда в която то се социализира и възпитава.

Процесът на социализация се затруднява не толкова от принадлежността на детето към някоя социална група, а по-скоро от наличието на „социални дефицити”, чието натрупване предпоставя появата на „социална недостатъчност” в един по-късен етап от социалното развитие [2]. Социалната недостатъчност е предопределена от:

• недостатъчната честота, сложност и многообразие на комуникативната дейност на детето ( дефицитарност във времевата и качествена стойност на общуването с най-близкото до него социално обкръжение).
• занижени изисквания на детската личност спрямо средата, както и слабо развитие на мотивацията и целепоставянето.
• материалните условия на живот, чиято дефицитарност често играе негативна роля в процеса на социализацията.

Дефицитът на възпитателния фактор „семейство” води до редица негативни състояния, стесняващи параметрите на способността за ориентация и адекватна адаптация на децата към променящите се външни условия и изисквания на средата.

С оглед преодоляването на негативните последствия от липсата на семейна среда предлагаме конкретизирана собствена класификация, която да очертае параметрите на „изоставането” в социалното развитие на децата от разглежданата социална група.

Смущенията в социализацията при децата, лишени от родителски грижи класифицирахме в две основни направления: отклонения в поведението и смущения в социалното развитие.

Отклоненията в поведенческата сфера могат да бъдат диференцирани в две основни групи:

Първични –пряко следствие от липсата на семейна среда и изразени в проявата на: емоционална и сензорна депривация, повишена тревожност, агресия, отчужденост.

Вторични – производни, следствия от наличието на посочените отклонения в поведението, а именно: раздразнителност, страхови състояния, неадекватност на „Аз“-образа (ниска самооценка и занижени изисквания към средата), агресивно поведение като функция от отрицателните съждения за себе си, трудности в общуването с възрастни и връстници, негативни ефекти от прогностично-фрустриращите ситуации.

Смущенията в социалното развитие при децата от разглежданата социална група се проявяват в наличието на :

• Сериозно изоставане в сферата на социалното познание. Отнесено към компонентите на социалната образованост това изоставане се  обективира в :
  • ниско равнище на развитие на уменията за разпознаване, назоваване и дефиниране предназначението и функциите на материални обекти от най-близкото обкръжение;
  • ниско равнище на знанията и разбирането на съдържателната страна на типични социални явления;
  • ниска степен на развитие на уменията за разграничаване, анализ и откриване на причинно-следствените връзки, свързани с проявите на конкретни психични състояния;
  • липса на овладени умения и способи за взаимодействия в социалното пространство;
• Ниска степен на социалната активност в основните дейности: игра, познание, труд, общуване.
• Ниска степен на интериоризация на обществено приетите модели за просоциално поведение.
• Ниско равнище на развитие на уменията за междуличностно общуване, самооценяване и оценяване на другите членове на детския колектив.
• Слабо развити емпатийни способности.
• Ниско равнище на развитие на уменията за анализ, прогнозиране и адекватна реакция на конфликтни ситуации.
• Невъзможност за цялостно изграждане на житейска ситуация.

В обобщен вид можем да посочим, че най-често срещани и относително трудно преодолими затруднения в процеса на социализация при липсата на семейна среда са нарушенията в изграждането на адекватна „Аз – концепция”, нарушенията в емоционалната сфера, дефицитът на социални умения и ниското равнище на интериоризация на обществените ценности и изисквания за общуване и поведение в макросредата.

С оглед изясняването в пълнота характера на посочените смущения, ще разгледаме по-подробно и поотделно обхватът на влияние на всяко едно от тях, причините, които ги пораждат, както и възможните пътища за тяхното преодоляване.

Проблемът за изопачените представи, които децата, отглеждани и възпитавани изцяло в институционална среда, изграждат за самите себе си (адекватност на Аз – концепцията”), е пряко свързан със спецификата на обкръжаващата ги социална среда. Ограничените възможности на децата за реализация на пълноценно общуване с възрастните стеснява избора им на модели за социално поведение и възпрепятства осъществяването на обратна връзка, свързана с поддръжка и корекция на действията на детето от страна на  възрастния. Нереалистичността на образа за себе си нарушава сериозно процеса на социалната адаптация на децата, лишени от родителски грижи, затруднява общуването и междуличностните отношения в групата, отрицателно се отразява върху социалнопсихическия климат в нея. Неадекватната представа, която детската личност изгражда за себе си се проявява в две посоки: преувеличаване на своите възможности или подценяване на същите.

В първият случай се наблюдава отчуждаване на детето от нормите и ценностите на групата, тъй като според него тя не удовлетворява личностните му изисквания. Преувеличаването на собствените възможности рефлектира и върху обективното възприемане на другите, което осъществено по аналогии с възприемането на себе си, в разглеждания случай води до изопачаване позицията на собственото „Аз” по посока на трансформирането му в постоянен приоритет за индивида. Следствие от това са проявите на подчертан егоцентризъм, категоричност и алтернативност в съжденията, което възпрепятства пълната социализация на детската личност и налага необходимостта от корекции за изграждането на реален „Аз– образ”.

Отклонения в изграждането на адекватни представи за себе си, съществуват и по отношение на понижаване изискванията към собствената личност, обективирани в липса на активност, нереализация на наличните възможности, потиснатост и песимизъм както и в омаловажаване на самоценността. Проекция на подобен род негативни последици от нереалистичното състояние на представите, които детето има за себе си, се наблюдава в поведенческите му прояви спрямо социалното обкръжение и се трансформира в  средство за психологична защита на своето „Аз”.

Изграждането на адекватен образ за себе си се свързва с възникването  на афективната и когнитивната му част като отношение към собствената личност и самопознание. Формирането и развитието на „Аз – образа” се определя от наличието на два основни фактора: опитът от индивидуалната (самостоятелната) дейност и опитът придобит в процеса на общуването му с други хора.

От всички видове активност именно общуването създава най – благоприятни условия за формиране на образ за себе си у човека, тъй като се поражда от потребността за самоизява.

В предучилищна и начална училищна възраст представата на детето за себе си се изгражда  в съответствие с образите на възрастните и на връстниците. Общуването с възрастните се явява главно източник на оценъчни въздействия за формиране на отношение към себе си и към света и средство за сравнение на себе си с еталона който предвид психологическите особености на посочените възрастови периоди, функционира като безспорен авторитет, превърнат чрез механизма на идентификацията от самото дете в негов  „Свръх-аз”.

От друга страна, общуването с връстниците осигурява равнопоставеността  на сравняването на себе си и се реализира като средство за взаимен обмен на оценъчни действия.

Спецификата на социалното обкръжение в което се намират децата  лишени от родителски грижи, както и приоритетните функции на педагогическия персонал като основен и много често единствен източник на възпитателни, корекционни и социализиращи въздействия, определят педагогическото взаимодействие като едно от фундаменталните средства за формиране на адекватна самооценка при децата, развиващи се в институционална среда. За осъществяване на ефективна корекция на погрешните представи на децата за себе си е необходимо да се обогати индивидуалния им опит с нови реални знания за собствените им възможности и да се създаде у тях благоприятен опит от взаимоотношения с другите хора.

Във формирането на „Аз”-концепцията като мотивационна конструкция, осъществяваща превръщането на външните стимули в личностно значими такива, решаващо значение има общуването с възпитателите, които разбират и ценят уникалността, съпреживяват и съчувстват, без да прибягват до репресивни мерки.

В хода на педагогическото взаимодействие с деца в неравностойно социално положение, единствено приемането на възпитаника в неговата самоценност, прави процеса на сближаването на реалното”Аз” и идеалното „Аз” безболезнен и резултатен.

Корекцията на „Аз” – концепцията се извършва благодарение на включването на вътрешноличностни механизми на саморегулация.

Подтиквайки децата към самопознание, помагайки им да разберат себе си, педагогът стимулира утвърждаването на човешкото им достойнство и развива самоуважението им.

В този смисъл субект-субектната парадигма представлява ефективно средство за корекции в поведението на децата с проблеми в социализирането си и основен способ за управление на педагогическото взаимодействие. Детската личност, сама по себе си е в състояние да разреши проблемите свързани с нарушенията в собствената си самооценка, единствено по пътя на осъзнаване на уникалността си и активизиране на творческия потенциал на своето „Аз”.

Отсъствието на хуманистична насоченост и прилагането на авторитарен или конфликтогенен стил на педагогическо взаимодействие при разглежданата социална и възрастова група деца може да доведе до трайно  установяване на синдрома на тревожността, или до сериозни нарушения при подготовката на децата за постъпване в училище, изразени в поява на негативни явления като скулофобията и дидактогенията.

Скулофобията и дидактогенията (болезнено психическо състояние на учениците, предизвикано от нарушена от страна на учителя педагогическа етика), се явяват пряко следствие от деформиране на междуличностните взаимоотношения. Особено чувствителната детска психика не е в състояние да задържа негативните емоции и реагира със срив, скрито или открито нежелание за учене и посещаване на училище.

Подобни факти показват, че нарушенията в процеса на педагогическото взаимодействие могат да бъдат причина, пораждаща подобни негативни психологически преживявания и обратно-хуманизацията на взаимоотношенията педагог–дете позволява прилагането на педагогическото общуване като способ за преодоляване на такъв тип смущения в социалното развитие на детската личност.

За преодоляване на скулофобията, дидактогенията и повишената тревожност като следствия от неадекватната самооценка, в качеството на основен педагогически подход се очертава ситуационният, който стимулира децата към правилно решение на провокираната от учителя (или дете) ситуация не чрез просто действие по определена схема, а чрез самостоятелно организиране на собственото разсъждение, водещо до осъзнаване на собствените знания и умения за пренасянето им в определена социална ситуация.

Възпитателят в специализираната институция може да оказва влияние по посока на коригиране на погрешните представи у детето, само ако между двете страни съществува взаимно доверие и разбиране, изградени на базата на установени педагогически целесъобразни възпитателни отношения.

В такъв случай възпитателят би могъл да окаже психотерапевтично коригиращо въздействие посредством процедура на доверително общуване, както и чрез метода на емпатийното изслушване, позволяващо навлизане в душевния свят на детето, емоционална поддръжка, без грубо оценяване и осъждане на постъпките и мотивите за тях от страна на педагога.

Ако възпитателят одобрява единствено тези емоции, чувства, мисли и постъпки, които съответстват на неговите собствени, детето неминуемо ще се стреми да скрие истинските си преживявания, демонстрирайки само тези от тях, за които ще бъде поощрено. В резултат на това то престава да бъде самото себе си, преживява тревога и раздвояване между собствената си същност и  изискванията, които се предявяват към него.

Често срещано явление при децата без анатом физически или психически функционални нарушения, отглеждани и възпитавани в извънсемейна среда, е наличието на екзогенни смущения в развитието на личността.

Те са детерминирани преди всичко от системата на социалните условия на живот и дейност и се обективират в изменение на поведението и емоционално-психическия статус на детската личност.

Тъй като биологичните фактори в тези случаи играят второстепенна роля, тези смущения могат да се коригират педагогически или психотерапевтично.

В основата на смущенията в поведението стоят смущенията в усвояването и неспазването на социалните норми за поведение, което довежда до деформиране на взаимоотношенията между детската личност и социалната среда.

Причина за смущенията в поведението на децата, отглеждани в извънсемейна среда могат да бъдат отделни тежки и потискащи преживявания, стресове и конфликти, социални дефицити, както и нереализирана потребност от пълноценно общуване с възрастни и връстници.

Всички те неизбежно рефлектират върху емоционалната и поведенческа устойчивост на детската личност и намират израз в прояви на агресия, повишена тревожност, хиперактивност, регресия и раздразнителност, които водят до изграждане на неадекватни представи за собствената личност, а от там на занижена самооценка, влияят с отрицателен знак върху целепоставянето и изискванията  на детето към средата.

Продължителното въздействие на посочените негативи, предпоставя  изпадането на личността в състояние на фрустрация, което значително затруднява формирането на умения за адекватна ориентация на детето извън институцията.

Липсата на семейна среда е фактор, който в значителна степен възпрепятства действието на естествените механизми за социализация и води до дефицитарност по отношение трансфера на фундаментални за социалното развитие на детето знания, умения и идентификационни маркери (Фиг.1) (по И. Иванов, 1).

Фигура 1

На микроравнище цялостният процес на социализация може да бъде сериозно възпрепятстван, както от наличието на дефицити на трансфер, касаещи една или няколко от фундаменталните области, така и от невъзможността възпитателните взаимодействия да бъдат реализирани поради нефункциониране на механизмите.

Превръщането на водещите социални норми и ценности във вътрешно индивидуални убеждения и позиции отразява преминаването на процеса на външна социализация във вътрешна готовност за самостоятелна социална индивидуализация на личността. В случаите, когато „външните” подкрепители – вниманието, поощрението, чувството за привързаност от страна на околните, отсъстват (наличие на депривационна ситуация) или са в противоречие с общоприетите норми и ценности, тогава са налице предпоставки за формирането на личност (социално негативен тип), която има вътрешната готовност за антисоциална или противоправна реализация.

Продължителното действие на депривационна ситуация е предпоставка за поява на особено психично състояние на личността и прояви на поведение, отличаващо се с характерни признаци, които позволяват да се разпознае и определи наличието на депривация.

Особено тревожна е проявата на подобни състояния в детска възраст, когато се формират базисните параметри на социалното съзряване. Отнесена към този възрастов период, депривацията представлява определено психическо състояние, възникващо в резултат на такъв тип жизнени ситуации, поставящи детето в условия на невъзможност за удовлетворяване на неговите основни (жизнени) потребности в пълен обем и в течение на продължителен период от време.

Механизмите за поява на депривацията се свързват с отчуждението на детето от определени отношения със социалния и предметния свят, което предизвиква недостатъчно удовлетворение на основните  му психически потребности и видоизменя структурата на развиващата се детска личност.

Известно е, че за пълноценното  психо – физическо и социално развитие на детето е необходимо да бъде удовлетворена преди всичко потребността от любов и признание, която се разглежда от едни автори като  базова и вродена, а от други като придобита в жизнения процес.

При децата, които са поставени в условията на напълно институционализирано обучение и възпитание, удовлетворяването на базовите потребности от любов и признание се затруднява преди всичко от ограниченията в микро и макро социалният компонент на общуване и взаимодействие на детето със средата.

Резултатите от редица изследвания (Л. И. Божович, Я. Корчак, В. С. Мухина и А. Л. Шринман) [3] по отношение проявите на емпатия  и емоционална отзивчивост при децата, отглеждани в извънсемейна среда показват изоставане в развитието на „интимно-личностната сфера”, отсъствието на способност за съпреживяване, липсата на умение и потребност за споделяне на собствените преживявания с друг човек (дете или възрастен).

Данните от изследванията на редица автори ( Ив. Иванов ; Ив. Димитров; М. Лисина; Ив. Карагьозов; М. Русева; Н. С. Денисенков Ю. В. Егошкина, Н. А. Носков, С. Е. Рыжиков, А. А. Ярулова; В. Оклендер), свързани с диагностика и анализиране проявите на емоционалната депривация при деца, отглеждани в учреждения от интернатен тип, показват сериозно наличие на дефицити в емоционалната сфера, възпрепятстващи процесите на социализация. Според посочените автори последиците от наличието на емоционална депривация се проявяват в  следните негативни емоционално – психически състояния: висока степен на напрегнатост, афективни сривове, високо равнище на емоционална фрустрация, изразяващо се в прояви на агресия.

Съществуват и негативни тенденции по отношение просоциалната насоченост на децата от институциите. При тях са налице депривационни синдроми, обективирани в ниска изразеност на приятелските взаимоотношения. Наблюдава се отсъствие на постоянни диади и триади. Отношенията в детската група имат предимно ситуативен характер. При реализацията на детските взаимоотношения доминиращо значение има не личностното, а функционално-ролевото общуване – изборът на партньор  за общуване се осъществява на предметно – съдържателна основа.

Ограниченият кръг на контактите на детето с неговите връстници възпрепятства формирането на продуктивни навици за общуване, затруднява изграждането на адекватна представа за света, което на свой ред затруднява неговата адаптация и интеграция в по-широк социален кръг.

Тези групи поведенчески прояви и затруднения в личностното развитие, следствие от наличието на различните видове депривация, могат да бъдат разглеждани като обобщено следствие от наличието на така наречената социална депривация. С този термин обозначаваме състоянието на социално лишаване при изолиране на индивида от неговите близки (родители, роднини). Негативните промени в посоките на социалното съзряване, предизвикани от социалната депривация се определят като липса на опит и адекватно отношение към света, ограничения в общуването, емоционална пустота и отчуждение. Личността, формирана в тези условия, носи готовността за реализация на агресивно-опзиционен тип делинквентно поведение (от англ. ”delinquent” – който не е изпълнил дълга си; който е извършил нарушение, правонарушител, делинквент).

Смущенията в познавателната сфера и мисленето на децата говорят за наличие на сензорна депривация, свързана с ограниченията в предметната среда и дефицита на дразнители, които да провокират сензорното възприемане на обкръжаващата действителност.

Необходимо е да се отбележи, че въпреки осезателното присъствие на различните видове депривации, отразени в поведението на децата, лишени от родителски грижи, наличието на депривационни състояния не е характерно само на учрежденията от интернатен тип.

Депривационни синдроми могат да бъдат наблюдавани в поведението и развитието на  деца, отглеждани и възпитавани в семейни условия в случаите, когато майката или бащата липсват, отсъстват дълго или недостатъчно емоционално се отнасят към детето си. Това са така наречените „ майчина” (maternal deprivation)  и бащина депривация [3].

В рамките на семейството – пълно или непълно, когато не става дума за продължителна раздяла с един от родителите, а за недостатъчност и ограниченост на общуването на детето с майката или бащата, в поведението и психоемоционалното състояние на детето могат да се появят синдроми на „скритата” или „частична” депривация.

Смущенията в процеса на социализация при децата, отглеждани и възпитавани изцяло в институционална среда, които са следствие от наличието на социална депривация налагат необходимостта от оптимизиране на съществуващите педагогически технологии с цел облекчаване, подпомагане и стимулиране на социалното вграждане на  разглежданата социална група.

Необходима е промяна във формите, методите и организацията на педагогическото взаимодействие, както и промяна в структурата на институцията по отношение нейният организационно – функционален и дейностно-съдържатлен аспект с оглед превръщането на „дома” за отглеждане и възпитание на деца, лишени от родителски грижи в ефективна социализираща система.

 

 Психолого-педагогически подходи и техники за преодоляване  затрудненията в процеса на социализация при напълно институционализираното възпитание

Социалното развитие на човешката личност като перманентен и в същото време възрастово определен процес по отношение изграждането на базисните компоненти на социализацията, изисква овладяването на редица социални умения за общуване при съвместна дейност, качествена и устойчива интериоризация на обществените ценности в контекста на националната културна традиция и историческото развитие на социокултурната среда.

В рамките за относително затворената структура на специализираната институция като приоритетно за социализацията на децата, обучавани и възпитавани в подобен тип обществени звена, определяме взаимодействието педагог-дете с неговата социално- формираща, корекционно-изправителна и превантивна ориентация.

Всички горепосочени функции имат за цел да осигурят правилното психосоциално развитие на децата, настанени за отглеждане в институции и да формират у тях възпитателен облик, отговарящ на общоприетите критерии за възпитаност.

Ефективността на процеса на възпитание, социализация и личностно формиране на децата зависи не само от качеството на нормативните предписания и програмната схема за възпитателна работа, не само от правилното устройство и високият професионализъм на екипите, персоналът и ръководството на институцията, но и от усъвършенстването, разработването и апробирането на нови методи, форми и средства за взаимодействие.

Усилията в тази насока трябва да бъдат ориентирани и насочени не само към стимулиране на хуманизацията и индивидуализацията на педагогическия процес, но и към формулиране на концепции за превенция или корекции на наличните смущения в социалното развитие.

Методиките, целящи да постигнат укрепване на „Аз”-а, чрез намаляване на тревожността, страха, създаване на чувство за доверие и самоувереност, развитие на самокритичност и самоконтрол имат основно място в психолого-педагогическата работа с децата, настанени за отглеждане в институции. Крайната цел е изграждането на здрави личностни основи като резултат от единното и комплексно влияние на терапевтичното и възпитателното въздействия.

Не напразно всички детскопсихиатрични школи, независимо на какви позиции изграждат своите концепции (бихевиорални, психодинамични, психоаналитични или индивидуално-психологични) са единни в убеждението, че в детска възраст всяка психотерапия включва и възпитателни цели и задачи.

При децата, отглеждани в напълно институционална среда, създаването на терапевтична атмосфера посредством педагогическото взаимодействие има по-широко възпитателно въздействие – усвояват се навици и правилни модели на поведение.

При работата с тях, в съответствие с възрастовите психологически особености на детската личност най-целесъобразно е използването на универсални методи, позволяващи едновременно диагностициране и корекционно въздействие, особено в началният етап на взаимодействие. Те трябва да отговарят на следните изисквания:

• да имат подчертан игрово-ситуационен характер;
• да са емоционално привлекателни  и достъпни за разбиране и реализиране от детето;
• да позволяват многократно изпълнение;
• да предразполагат към съвместна дейност и да създават условия за проява на спонтанност, изразяване на преживяванията и  непотискане   на желанията;
• да осигуряват ефективна корекция на наличните смущения.

За преодоляване на неудовлетворената потребност от идентификация, разрешаване на конфликтни ситуации и разрешаване на актуалните конфликти на първичната социализация, които са често срещани прояви, следствия от липсата на семейна среда, особено подходяща е игровата терапия, съчетана с възможностите, които предоставя педагогическото взаимодействие за диагностика и терапевнични корекции на наличните смущения.

Играта е специфична дейност, в която децата проектират и превъплъщават своите проблеми. Играейки, детето едновременно отреагира, репродуцира, обективизира и по-лесно рационализира, заучава и тренира форми на поведение, а в груповата игра се научава да комуникира и да подчинява собствените си желания на колективно значими цели.

Терапевтичните игри, като най-подходящи възрастово детерминирани техники се въвеждат първоначално от детските психиатри с психоаналитична насоченост. Игровата терапия може да се провежда индивидуално и групово. При индивидуалните сеанси, изискванията към ръководещия субект са по-сложни, тъй като той е активен участник. Необходима е голяма емоционална пластичност и емпатийна способност, изобретателност и възможности за превъплъщаване. При провеждането на игровата терапия е необходимо педагога да познава етапите върху които се структурира подобна дейност, както и последователността на тяхното прилагане и начините за управление и ръководство.

Предвид затворената микросреда на институцията, в която децата от разглежданата социална група са принудени да общуват с постоянен и непроменлив състав на социалното обкръжение, от особена важност е формирането у тях на умения за  реализация на ефективна интеракция в малката социална група. Включването им в групови преднамерени и непреднамерени ситуации спомага за по-лесното усвояване на умения за социално общуване, подобрява кооперативността и взаимното доверие между членовете на групата.

Това дава възможност за използване функциите на играта и груповата ѝ организация като база за диагностика и едновременно за терапевтично въздействие върху наличните смущения. За да бъдат подобни техники ефективни, на първо място трябва да се обърне внимание на организацията на игровата обстановка. В този смисъл добре би било груповите терапевтични въздействия да се провеждат в подходящо подредено помещение, в което има богат игров материал, провокиращ към спонтанна игра и интеракции.

Поведението на педагога може да е напълно недирективно – той оставя играта да протича спонтанно като се намесва, само за да предотврати непозволена агресивност. Постепенно се върви към структурирани игри, към разиграване на предварително замислени ситуации и тук умелата намеса на педагога става по-необходима. Той трябва да стимулира децата да предлагат теми, разпределя роли. По този начин се стимулират импровизирането и прибавянето на измислени диалози и действия, осигурява се възможност за изпробване на различни форми на социална позиция и социално поведение.

Друг метод за провокиране на психологичната динамика, прилаган в горна предучилищна възраст, е рисуването и терапевтичната дейност чрез способи от арт-терапията.

В изобразителната дейност не се търсят творчески постижения. Това е допълнителен начин за невербално изразяване на личните преживявания, емоционални напрежения и конфликти. Те се разкриват както чрез сюжетното съдържание, така и чрез пространственото разположение на фигурите, инегрираността или дезинтегрираността на композицията.

Изобразителните техники имат диагностична стойност и подпомагат осъзнаването на собствените проблеми като ги привеждат от емоционален в мисловен план.

За осъзнаване от самото дете на причините и пътищата за преодоляване на отрицателните емоционални състояния, освен изобразителните техники, особено подходящи са методите за словесно себеизразяване, като най-достъпният от тях е запознаването с литературни произведения, чието съдържание позволява обсъждане на различни проблеми.

Друг жанр с голямо терапевтично значение са народните приказки и легенди, които сблъскват децата с екзистенциалните проблеми на съществуването и показват в символична форма начините за тяхното преодоляване, спомагайки за запазване на чувството за безопасност до достигане на зрелостта.

В предучилищна възраст завършването на започнати предположения е отличен способ за стимулиране на детето към декларативни заключения за самото него, подбуждащи го към встъпване в контакт със своите желания, потребности, разочарования, мисли и чувства. Използването на разкази при терапията, включва съчиняване на истории, измислени и разказани от възпитателя на детето, съчиняване на истории от самото дете, четене на разкази от книги или използване на някакви предмети като материал за съчиняване на разкази. Такива предмети могат да бъдат различни картинки, проективни тестове, кукли, фигурки от пластелин, детски рисунки. В условията на драматургичната импровизация, децата напълно осъзнават своите чувства. Драматургията се превръща в естествено средство за изразяване на скритите особености на вътрешното „Аз”, което способства за формиране на индивидуалността и увереността в собствените възможности.

Прилагането на подобни педагогически въздействия с терапевтичен ефект не е ограничено, а притежава известна универсалност и възможност за комбиниране с чисто педагогически методи, форми и средства за образователна и възпитателна дейност. Такъв тип въздействия не изключва, а напротив активно използва и успешно се комбинира с общопедагогическите и частнометодическите постановки. Конкретното педагогическо въздействие с корекционна насоченост би могло да бъде осъществявано освен в рамките на специализирания целеви контакт педагог – дете, и при провеждането на всички видове дейности, застъпени в програмите за възпитателна работа в детската градина, или извън тях – в свободните режимни моменти под формата на игра. В зависимост от водещата дейност и съдържание на съответния метод за корекционно въздействие, той може да бъде включван в почти всеки етап от протичането на съответната дейност – в уводната част като психологическа подготовка за дейността, в края на основната част като затвърдяващ елемент или в края при разтоварването и оптимизирането на дейността.

Познаването и прилагането в педагогическата практика на разнообразни методи за терапевтично въздействие, осигурява своевременното и адекватно диагностициране и коригиране на смущенията в социализационния процес от педагога и спомага за разкриване скритите възможности на детската личност, чието осъзнаване и мобилизиране стимулира детето в неговото придвижване по посока на психологическата зрелост.

Литература/Reference

1. Иванов, И. Социално-педагогически проблеми на семейството. Ш.,1996.
2. Карагьозов. И., М. Русева. Увод в социалната педагогика. ”Слово” – Велико Търново.,1996.
3. Марцинковски, Д. Т. Детская практическая психология. М., 2001.
4. Мухина, В. С. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М.,1991.
5. Оклендер, Вайолет. Окна в мир ребенка (Руководство по детской психотерапии). Москва., 2000.
6. Психотерапия детей и подростков. Под ред. Филипа Кендалла. М. 2002.
7. Радевска, П. За социализацията при 6-7-годишните деца. Образование и квалификация, 1993, №5.
8. Рудестам, К. Групповая психотерапия. М., 2000.
9. Юстиниянова, Б. Здравно състояние и психофизическо развитие на деца в неравностойно социално положение. Хигиена и здравеопазване, 1994, №4, с. 33-35.