Abstract: Every teacher meets the necessarily to manage and control student’s activity, collaboration and motivation of success in classroom. In this article it will be showed practical strategies and techniques for identifying and stimulating of student’s motivation, engagement, academic self-efficacy and self-concept. There will be reviewed the theoretic and practical ideas of success psychology/Auer, 1992; Benham, 1993; Klein & Keller, 1990; Joseph, 1992; Rennie, 1991; Solley & Stagner, 1956/, oriented toward promoting of orientation to mastery, sense of belonging and internal locus of control.

Key words: success psychology, motivation, engagement, academic self-efficacy, internal locus of control

ВЪВЕДЕНИЕ

Всеки преподавател се е срещал с необходимостта да обнови и прецизира учебно-възпитателните си методи и средства спрямо индивидуалните личностови особености  и нивото на мотивация и самооценка на учениците, както и спецификата на социално-психологическия климат в класната стая. Наличието на редица смущения в процеса на обучение и възпитание на подрастващите са сигнал пред учителите, че трябва да изберат ключови категории от фактори, с които да фасилитират процеса на учене и формиране на личността на учениците . Една нова област от педагогическата психология е тази на психологията на успеха (Auer, 1992; Benham, 1993; Klein & Keller, 1990; Joseph, 1992; Rennie, 1991; Solley & Stagner, 1956), която прилага еклектично теориите за социално-груповото влияние, на организациите и атрибутивните модели за мотивацията и вътрешната локализация на контрола. Тя дава възможност на преподавателя да се прояви не само като обучител, но и като ефективен лидер с мениджърски функции в класната стая.

Как да разпознаваме и управляваме индивидуалните способности на учениците?

Идентифициране на личностовите фактори за академичен успех сред подрастващите

Преди да се обърнете към основните техники за ръководство на учениците чрез принципите на психологията на успеха, би следвало да познавате основните движещи фактори при мотивацията им за учене и постижения. При всеки един ученик те са изразени различно, като интензитетът на проявата им зависи от семейната среда, нивото на самоосъзнатост и мета-рефлексивни способности на учениците и техния самоконтрол.

Най-лесно бихте разпознали, че ученик е мотивиран да работи по задълбочеността и системността при полагането на учебен труд, независимо от възможните трудности при усвояването на материала (Breaktrough, 2009). Но за да се стигне до такова усърдно учене и самоусъвършенстване, са необходими редица не толкова академични, колкото личностови фактори като висока мотивация, желание за ангажимент и усещане за Аз-ефикасност (Breaktrough, 2007, 2009). Изследванията показват, че тези „неакадемични“ или „социални/емоционални“ фактори са свързани с учебните постижения и с инициативността в класната стая (Breaktrough, 2007). Обзорът на научната литература относно академичния успех и учебната включеност посочват като най-често срещани следните предиктори:

1. Мотивацията, усещането за въвлеченост и учебната дисциплина

Според проучване, осъществено от организацията Брейктру през 2009 (Breaktrough, 2009) най-силният предиктор на учебния успех е проявената самодисциплина при усвояването на учебния материал. Тя е определена от авторите като ключов компонент на мотивацията и се обяснява в количествен аспект като броя часове през седмицата, през които учениците се отдават на учебна самоподготовка, и в качествен – като търсенето на нова информация и любознание (Breaktrough, 2008). Други учени установят положителна корелационна връзка между ангажимента и академичната успеваемост. Ангажиментът се характеризира с учебни действия от подрастващите, които надвишават изискванията на учителите; разговори с преподавателите относно учебния материал; самомониторинг и проявен самоконтрол при усвояването и представянето по учебните задачи и различни стратегии у тях за постигане на по-задълбочено разбиране и свързване на новия учебен материал с предходния учебен опит (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004).

Мотивацията и ангажиментът не са вътрешни характеристики, които учениците притежават или не, а се стимулират от външната образователна среда (Breaktrough, 2009). Изследванията показват, че учениците са повече мотивирани и въвлечени в учебна среда, която е интелектуално конкурираща и социално поддържаща. Те са склоннни да са ентусиазирани и системни /т.е. академично успешни, дори и при затруднения, както в училище, така и извън него/, когато се чувстват свързани с училището чрез чувство за общност към класния колектив и когато учителите и значимите възрастни ги обгрижват внимателно (Waxman, Grey & Pardon, 2003). В студията си Дженифър Фредрикс, Робърт Балфънс и сътрудници подчертават значението на такива техники като даването на предизвикателни и интересни задачи, които са свързани с ежедневието; окуражаването на учениците да дават обратна връзка за материала; осигуряването на повече възможности за избор и самостоятелност в учебната работа; дискусии върху идеи и дебатиране на мненията; ясни и непроменливи инструкции от страна на учителя (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004).

2. Аз-ефикасността и академичната Аз-концепция

Аз-ефикасността и академичната Аз-концепция, както свързаните с тях черти като самоувереност, асертивност и склонност към умерени рискови решения, корелират, ако не и дефинират академичния успех (Bandura, 1997). Психолозите считат, че действията на индивида могат да бъдат много по-добре предвидени по личните оценки за неговите способности, отколкото по реалните му възможности (Collins, 1982). Например, ако ученик смята, че има добри математически умения, ще се включи в кръжок по математика, докато друг, който мисли, че не е добър в тази област, няма да участва в кръжока, макар и двамата да се представят еднакво на математическите тестове в училище. Аз-ефикасността на учениците не само влияе върху изборите им, но и върху качеството на полаганите от тях усилия и системност, особено ако те смятат, че могат да контролират процеса на учене, за да постигнат успехи (Waxman, Grey & Pardon, 2003).

Стабилните академична Аз-концепция и Аз-ефикасност могат да бъдат развити по няколко начина, сред които се отличава усещането за майсторство в учебните задачи. Когато ученик разбере или увладее ново знание или умение, неминуемо неговото/нейното чувство за Аз-ефикасност се повишава. Ефективни стратегии при осъществяването на усещането за успеваемост са стъпковото обясняване на задачите с ясни инструкции и обратни връзки и задаването на специфични учебни цели (Waxman, Grey & Pardon, 2003). Друг метод за повишаването на Аз-ефикасността е моделирането, като се показва значението на успеха и майсторството пред учениците. Моделирането е успешно, когато между ученика и моделиращият има сходни характеристики / например, еднакъв произход, религия, социален статус и т.н. (Pejares, 2002). Позитивната подкрепа на учениците е друг основен компонент от процеса на изграждане на Аз-ефикасността. Тя трябва да включва високи изисквания и педагогически оптимизъм от страна на учителите, че подрастващите ще успеят в бъдеще (King, 1996; Pejares, 2002).

3. Вярванията и очакванията на учениците, че обучението, което получават в момента е необходимо и ще донесе полза в бъдеще за техния личностен и професионален успех

Повечето ученици искат да постигнат по-високо образователно ниво, но не го виждат в конкретни стъпкови планове, което може да се изрази в невъзможност да се контролират краткосрочни задачи като подготовката по отделни дисциплини, определянето на приоритетите в ученето, създаването на система за самообучение и самовъзпитание и др. Подкрепата на желанието на учениците да продължат обучението си чрез образователно и професионално ориентиране са от съществено значение за успешната реализация на подрастващите (Bedsworth,Colby & Doctor, 2003).

Създаване на психологията на успеха в класната стая

Психологията на успеха се свързва със самооценката, постижението, вътрешната мотивация, движението, като изследванията доказват, че всички тези съставки водят до развитие и успех (Auer, 1992; Benham, 1993; Klein & Keller, 1990; Joseph, 1992; Rennie, 1991; Solley & Stagner, 1956).  Съществуват три главни предпоставки за изграждане на позитивна ориентация към успеха:

1. Ориентация към майсторство срещу безпомощност /или чувство за Аз-ефикасност/;
2. Определено ниво на усещане за принадлежност и приетост;
3. Вътрешен срещу външен локус на контрол.

Изграждането на ориентация към майсторство срещу безпомощността

Каръл Дуек и сътрудници (Dweck, 1999)  в тяхното лонгитюдно изследване, продължило повече от 30 години, показват много полезна парадигма за оценяване на Аз-концепцията, постижението и мотивацията. Те демонстрират в изследователски серии с ученици, че бъдещият успех не е толкова резултат от заложби или настоящото ниво на способностите, а повече на адекватна стратегия или ориентация на индивида спрямо задачите. Изследванията, както и логиката, подкрепят идеята, че равнището на усещането за компетентност на субекта /или неговата Аз-ефикасност/ се свързва с нивото на самооценката (Davis, 1992). Различните когнитивни стратегии, които човек може да избере, за да постигне усещане за компетентност не ще доведат до еднакъв „щастлив“ край, особено в дългосрочна перспектива. Дуек предлага полезни критерии за разграничаване на тези два контрастиращи стила за усещане на способностите и резултатите от тях:

1. „Опит да изглеждаме умни“ или „Да скрием, че не сме глупави“ – тази стратегия покрива традиционната представа за интелигентността и способностите като дадено качество, което не се развива във времето. Тук учениците се разделят на две основни групи – на способни и неспособни, като двете групи приемат поведение, с което искат да покажат най-високите си способности. Те вярват, че ако са успешни, това ще покаже, колко са умни или талантливи. Така, започват да избират задачи, които ще ги представят в добра светлина пред другите – такива, с които могат да се справят, или избягват твърде сложните задания;
2. „теория за частичния напредък“ – тази група ученици разглежда интелигентността и способностите като нещо, което се развива във времето и не като фиксирано количество. Те възприемат ученето и усвояването на знания и умения като инвестиция в процеса на своето развитие.

Интересно е, че двете групи ученици по различен начин възприемат неуспехите и „фаловете“ в ученето. Например, първата група с представа за фиксираната способност при трудна и неуспешна задача имат външен атрибутивен стил на обяснение на неуспеха си – посочват, че задачата е твърде трудна и нищо не могат да направят по-нататък за нейното подобрение и усвоеяване. Обратно, учениците с гъвкав и продължителен атрибутивен стил от втората група приемат вътрешен модел за обяснение на провала си – те умствено „проиграват“ възможните начини за успешното разрешаване на задачата, като използват самоинструкции и позитивна мотивация при решаването й.

В изследванията на Дуек се доказва, че двете групи придобиват и различни жизнени проекти. Първата група ученици често развива т.нар. „страх от провала“, което се съпровожда с повишена изпитна и социална тревожност. Скоро точно този феномен се превръща в модел на безпомощността.

Втората група приемат повече предизвикателства, тъй като вярват в своите възможности поради вътрешния атрибутивен стил, с което се саморазвиват и позитивно се ориентират към усвовяването на знанията и уменията до майсторство.

Ето защо, от изключително значение пред учителя е да изгради мотивация за майсторство, основан на вътрешен атрибутивен стил сред своите студенти /Табл.1/. 

 

Табл. 1: Практики за изграждане на ориентация към майсторство и безпомощност

Създаване на ориентация към майсторство	Създаване на ориентация към безпомощност
·         Посочвайте целите на обучението /т.е. тези, които показват, какво, колко и как ученикът трябва да учи/	·       Давайте цели само при изпита /т.е. тези, които измерват способностите на учениците/
·      Осигурете фокус върху понятията и процесуалните зависимости между тях	·         Фокус на края и резултатите
·        Акцент върху усилието и приложението на задачите	·        Акцент върху способностите и интелигентността
·       Преобръщане на традиционните стереотипни представи за групиране на учениците по способности и интелигентност /умни и глупави/	·         Подкрепа на тези стереотипни представи
·         Даване на текуща обратна връзка и позитивна оценка, свързана с процесуалната страна на задачата	·        Лични оценки и награди, лежащи върху оценяването, колко добър и умен е ученикът .
·         Маркиране на най-важните страни от информацията и представянето.	·         Маркиране само на това, което ви е достъпно и може да изброите.
·       Окуражавайте   учениците да правят грешки и да поемат рискове. Създайте доверие, като ги изведете от техните зони на комфорт.	·         Карайте учениците си да избягват грешките, които съпровождате с повишена критика. Намалете доверието в техните възможности.
·         Имайте високи очаквания за своите студенти и техните способности /педагогически оптимизъм/. Не приемайте себеобезцяване, бягство, особено относно техните усилия и прогрес.	·       В обратната връзка използвайте език, който посочва някои от вашите ученици като по-талантливи от другите. Казвайте, къде ученикът се справя добре или зле. Окуражавайте ги да работят върху това, в което са добри и да избягват задачи, където не се справят добре.
·        Помогнете на учениците да поддържат линия на движение в тяхната работа. Не им давайте възможност, да тълкуват миналото си като неуспех, а като възможност да учат и да растат. Забранете им, да се възприемат като типични неудачници или отличници. Насочете вниманието им към това, което правят и да се наслаждават на процеса, каот по този начин ще намалите стреса и ще повишите креативността в учебно-възпитателния процес.	·         Постоянно напомняйте на учениците за техните неуспехи в миналото и че трябва да внимават за това в бъдеще. Говорете само за крайните резултати от тяхната работа, а не за процеса на усвояване на знанията.

 

Създаване на чувство за принадлежност и приетост в класа.

Този втори фактор в модела на психологията на успеха отразява не само нивото, на което всеки ученик се чувства желан и част от колектива на класа, но и това, на което самият индивид се харесва и приема такъв, какъвто е.  Колкото повече човек се вижда приет и приемлив, толкова повече ще изявява своя автентичен Аз, ще действа свободно и открито ще се представя пред другите ( Osterman, 2000). Чувството за принадлежност е изключително важно за менталното здраве на младата личност и способства на умението да се вярва и да се рискува (Inderbitzen & Clark, 1986).

Изследванията разкриват взаимовръзката между чувството за принадлежност и самооценката (Davis & Peck, 1992; Katz, 1993; Osterman, 2000; Washiawotok, 1993). Доказано е, че изграждането на климат на приемане и принадлежност в класа повишава постиженията на учениците в него (Dembrowsky, 1990; Rhoades & McCabe, 1992; Washiawotok, 1993).

 

Табл. 2. Практики, които повишават или понижават чувството за приемане и принадлежност на учениците в класа

Повишаване на чувството за принадлежност и приетост	Понижаване на чувството за принадлежност и приетост
·  Демонстрирайте позитивно приемане и оценки към всички ученици. Избягвайте мнението, че харесването или приемането ви е свързано с представянето им в училище или тяхната дисциплина. Изпратете ясно съобщение, че ги харесвате такива, каквито са.	·        Комбинирайте вашите оценки с вашето поведение спрямо тях. Подсигурете се, че учениците ви ще знаят, че тези от тях, които харесвате, ще получат награди, така че да ви „обърнат“ на тяхна страна.
·        Използвайте кооперативни задачи, в които взаимосвързаността е на първо място. Съвместните учебни дейности са много полезни за развиване на умения за сътрудничество.	·     Изолирайте учениците си, като ги заставяте да работят предимно самостоятелни задачи.
·         Възлагайте конкретни задачи и определяйте групите от ученици, които ще ги изпълняват, като ги размествате в съвместната им работа. Подрастващите се нуждаят да работят и да разчитат на другите членове на класа, не само на техните приятели.	·        Позволете на учениците да си създадат свои клики от приближени. Дайте им възможност да избират групи от партньори, с които да работят винаги заедно.
·      Не приемайте никакво отказване или отрицателно говорене за себе си от учениците. Изисквайте и моделирайте позитивни взаимоотношения и уважение през цялото време. Създайте култура на респект, толерантност и взаимно изслушване.	·        Не правете нищо или от време на време обслужвайте учениците, които са изложени или са обидени от другите. Поддържайте твърдението, че „Децата са си деца“ и се обръщайте на другата страна, когато видите, че някой обижда или злоупотребява с другите ученици в класа.Приемете, че вниманието никога няма да достигне високи нива.
·     Оценявайте всеки ученик скрито от другите. Избягвайте сравнение между тях. Помогнете им да не се съпоставят. Подкрепете ги да развият свои собствени стандарти за работа, които да се доближават до добри резултати.	·        Съобщавайте оценките на учениците публично. Използвайте сравнението на оценките като мотивация за повишаване на резултатността в работата им.
·      Минимално използвайте състезанията за маловажни резултати.	·    Принуждавайте учениците да се състезават за награди / например, вашето внимание, по-висок статус в групата и др./.
·        Приемайте различията и разпознавайте уникалните дарби на всеки от вашите ученици.  Накарайте ги да разказват за себи си, за своите способоности и работа. В по-малките класове може да използвате поемите „Кой съм аз?“.	·   Фаворитизирайте някои от своите ученици. Покажете пред всички, защо те са по-харесвани от тях и в какво ги превъзхождат. Забранявайте саморазкриването в класа.
·       Бъдете истински, достъпни, обгрижващи и емоционални. Също се разкрийте пред учениците си.	·  Бъдете неутрални и незаинтеросавани, преподавайте само заради работата.
·     Открийте начини самите ученици да влязат в ролята на учители / например, връстници обучават връстници, помагащи ученици, лидерство в ежедневните дейности и т.н./. Създайте чувството, че класът е техния клас.    Наблегнете на извънкласните дейности.	·   Не давайте възможност за самоизява на учениците, като по този начин запазете контрола върху преподаването за вас. Създайте чувството у учениците, че това е вашия клас, а не техния.
·   Със замисъл карайте учениците да допринасят за общата работа в класа. Намерете видни и системни начини за еднакво включване на учениците в работата.	·  Разчитайте предимно на ученици, които са се представяли добре преди.
·      Изградете чувство за общност в класа.	·        Позволете в класа да се изгради временна култура, която се дефинира от неформалните групи, печелившите и загубилите  и емоционалната самозащита.
·        Утилизирайте договор или кодекс на класа, който да стои на видно място. Създайте усещането за ясни и навременни последици между поведението и продуктите от него. Накарайте учениците да ви вярват, като бъдете постоянни, справедливи и ясни.	Позволете на класа сам да избира дефинициите за това, какво е провинение и как да се наказва то. Използвайте аграсията и гнева, за да подчинявате подрастващите.

 

Създаване на вътрешен локус на контрол у учениците.

Третият фактор при психологията на успеха се дефинира като вътрешна причинност и ориентация към личната отговорност. Колкото повече сме вътрешно локализирани, толкова повече усещаме, че контролираме своята съдба. Той се базира на разбирането, че между поведението и резултатите има причинно-следствена зависимост. Чрез внимателно контролирани действия и мониторинг върху последиците от тях, младите хора се учат да атрибуцират причините за успеха или неуспеха вътрешно. Така постепенно те започват да усещат сила и отговорност и да се учат от своя опит и преживявания.

Изследванията доказват строга корелация между високите нива на самооценка на учениците и техния вътрешен локус на контрол (Fitch, 1970; Hagborg, 1996; Klein & Keller, 1990; Sheridan, 1991). Различни студии показват еднакви резултати относно това, че подрастващите с по-високи равнища на интернална локализация имат и по-добър учебен успех (Аuer, 1992; Bar – Tal & Bar – Zohal, 1993; Wang & Stiles, 1976). Всъщност, вътрешният локус на контрол в тях се доказва като по-мощен предиктор, дори и от високия коефициент на интелигентност и социоикономическия статус на изследваните лица (Haborg, 1996). Посочва се, че и той се явява и медиатор, фасилитиращ преодоляването на стресори в фрустриращи ситуации (Meaney, 2003).

Инструкциите относно поведението на учениците за повишаване на интерналния локсу на контрол включват ясно дефиниране на взаимоотношението между действието и резултата от него /Табл.3/. Подрастващите трябва да се научат, че постиженията са директно свързани с техните усилия и поведение. За да се подпомогне това възприятие у юношата е необходимо, да се създаде набор от алтернативни възможности за избор, които той/тя да оцени и да разбере.

 

Табл.3. Практики за формиране на вътрешен и външен локус на контрол у учениците

Практики за повишаване на вътрешния локус на контрол	Практики за повишаване на външния локус на контрол
·         Давайте възможност на учениците да избират сред възможни алтернативи и да оценяват последиците от тях върху развитието им. Поддържайте социалната рамка, основана на свобода и отговорност при избора на поведението .	·         Бъдете диктатор в класната стая. Избягвайте да давате възможност на учениците да избират. Смятайте ги за незрели за правенето на житейски планове и избори. Бъдете неясни и реактивни, ако някой свободно изразява мнението си или прави свои собствени неща.
·        Използвайте ясни, конкретни и специфични за задачата инструкции и критерии за оценяване. Целите на обучението трябва да са строго фиксирани. Напредвайте с малки стъпки напред в работата си, като разделяте на „блокове“ изпълнението по задачата.	·         Оставете вашите критерии за оценяване липсващи или мистериозни. Накарайте учениците да смятат, че вашите стандарти са субективни, като разпространявате твърдението, че „ще разпознаете добрата работа, като я видите“.
·        Открийте начини да оценявате процеса на решаване на задачата или поведението на учениците, когато е възможно. Учениците не винаги могат да контролират действията си, но на 100 % могат да се анализират, как биха се представили добре. Когато оценяваме процеса, създаваме психологията на успеха.	·        Оценявайте само крайния продукт, никога процеса на решаване на задачата.  Прилагайте само тестове и стандартизирани оценки..
·        Дайте възможност на студентите да се изказват и сами да ръководят своите социални контакти в класната стая. Подсигурете се, че последствията са незабавни и ясни. Ако учениците проявяват агресия или нарушават дисциплината,  ги наказвайте със системни и последователни влияния.	·       Автократично водете правила в класната стая и бъдете непоследователни в прилагането им. Използвайте субективни и арбитражни обяснения за своите наказания. Наблягайте на болката във възпитанието и оформянето на колектива на класа. Осигурете усещането, че ако учениците ви разстройват, незабавно ще ги накажете.
·      Създайте среда, която е освободена от необходимостта за обяснения и оправдания. Никога не питайте учениците за тях.	·      Изпратете съобщение до учениците, че добрите оправдания могат да доведат до онеправдание.
·        Учете подрастващите на умения за разрешаване на проблеми и култивирайте очакваемостта в класната стая. Учениците да поемат отговорност чрез самостоятелна и съвместна работа. Създайте умения за разрешаване на конфликти, така че те сами, без помощта на възрастен, да успяват да ги преодоляват..	·       Приемете, че учениците са склонни да бъдат конфликти по природа. Когато те избухнат, се ядосвайте, защо ви въвличат в това и ги обвинявайте публично за тяхната некомпетентност и агресивност. Дръжте ги зависими от тях и от вашите оценки.
·      Използвайте персонализирани договори с учениците и терапевтирайте, когато е необходимо.	·     Прекарайте цялата учебна година в наказания и засрамване на вашите възпитаници. Използвайте фрази като: „Кога ли ще се научиш?“.
·      Въвеждайте съзнателно и критично мислене и поведение. Помогнете на учениците да повишат личното си ниво на съзнателност върху последствията от поведението им и причините за техните проблеми в ученето и взаимоотношенията. Започнете, като покачите своето собствено ниво на самомониторинг и педагогическа рефлексия.	·    Останете си реактивни, неконтролиращи и непоследователни в мисленето  си и това на учениците. Използвайте много поучения, чувство за вина и хронифицирайте неуспехите им, за да изпратите послание до тях, че трябва да се развият.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Когато оценявате всеки от трите фактора, ще установите, че всяко усилие даже в една зона на влияние в тях ще доведе до развитието на останалите. Всяка област допълва другите. Всъщност те произхождат от един и същ източник и са база на нашето съществуване. Ориентацията към майсторство ще допринесе за по-високо самоуважение и желание другите също да успеят. Когато човек стане по-самоуверен и осъзнава мястото си в групата, той ще се чувства по-окуражен за позитивни промени по себе си.

Всички горепосочени личностови фактори /мотивацията, ангажиментът, Аз-ефикасността, образователните очаквания и др./ и методите за повишаване на психологията в класната стая повлияват върху академичните постижения и от друга страна, обясняват защо високите бележки в училище невинаги са предиктор на успех в живота по-късно. Ето защо е необходимо стимулирането на формиране на реалистична самооценка, основана на мониторинг и вътрешна локализация на контрола, с ясно отчитане на собствените възможности върху стабилни, вътрешни характеристики. Контролирането на учебната среда от учителя чрез мениджерските умения, които предоставя психологията на успеха, би дало възможност за ранно идентифициране на способностите на учениците, вътрешна мотивация, ориентация към постигане на майсторство в обучението и задълбоченост в усвояването на нов учебен материал.

 

Литература / Reference:

 

1. ACT (2008). The forgotten middle: Ensuring that all students are on target for college and career readiness before high school. Iowa City, IA.
2. ACT. (2007). The Role of nonacademic factors in college readiness and success. Iowa City, IA.
3. Anderman, L. & Midgely, C. (1998). Motivation and Middle School Students. Eric Digest.
4. Auer, C.J. (1992). A Comparison of the Locus of Control of First and Second Grade Students in Whole Language, Basal Reader, and Eclectic Instructional Approach Classrooms (Doctoral Dissertation, Northern Illinois University, 1992). Dissertation Abstracts International, 53 (11), 3856.
5. Ayling, G. (2009, in submission) Report of an adolescent transition, a possible intervention for the stress response and diseases in adult life. International Journal of Epidemiolog.
6. Balfanz, R. (2009) Putting Middle Grade Students on the Graduation Path: A Policy and Practice Brief. National Middle School Association.
7. Bandura, A. (1997) Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman; Stajkovic, A. D., & Luthans, F. (1998). Self-efficacy and work-related performances: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 124, 240-261.
8. Bar–Tal, D. B., and Bar-Zohar, Y. (1977). The Relationship between Perception of Locus of Control and Academic Achievement. Contemporary Educational Psychology. 2, 181-99.
9. Bedsworth, W., Colby, S. & Doctor, J. (2006) Reclaiming the American Dream. The Bridgespan Group.
10. Benham, M.J. (1993). Fostering Self- Motivated Behavior, Personal Responsibility, and Internal Locus of Control , Eugene, Oregon.. Office of Educational Research and Improvement (ERIC Document Reproduction No. ED 386 621).
11. Choy, S. (2002). “Access and Persistence: Findings from 10 Years of Longitudinal Research on Students,” American Council on Education.
12. Collins, J. L. (1982). Self-efficacy and ability in achievement behavior. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York
13. Csikszentmihalyi, M (1991) Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harpers. New York.
14. Davis, L.E., and Peck, H.I. (1992). Outcome Measures–School Climate: Curriculum and Instruction. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association (ERIC Document Reproduction No. ED 353 335).
15. Dembrowsky, C.H. (1990). Developing Self-Esteem and Internal Motivation in At Risk Youth. Practicum Paper (ERIC Document Reproduction No. ED 332 130).
16. Dweck, C. (2000) Self-Theories; Their Role in Motivation, Personality and Development. Lillington, NC: Psychologists Press.
17. Fitch, G. (1970). Effects of Self-Esteem, Perceived Performance and Choice on Causal Attributions. Journal of Personality and Social Psychology. 44, 419-427.
18. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. (2004). School engagement: potential of the concept: state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-119.
19. Gates Education Policy Paper. Closing the graduation gap: Toward high schools that prepare all students for college, work and citizenship. Seattle, WA: Bill & Melinda Gates Foundation, 2003.
20. Ginott, H. (1972) Teacher and Child. New York. Avon Books.
21. Hagborg, W.J. (1996) Self-Concept and Middle School Students with Learning Disabilities: A Comparison of Scholastic Competence Subgroups. Learning Disability Quarterly. 19,(2 ) 117-26.
22. Huberman, M., & Middleton, S. (2000). The dilution of inquiry: A qualitative study. International Journal of Qualitative Studies in Education, 13, 281-304.
23. Hunter, J., Csikszentmihalyi, M., (2003) Positive Psychology of interested adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 32, 27-35.
24. Inderbitzen, H. M., and Clark, M. L. (1986). The Relationship between Adolescent Loneliness and Perceptions of Controllability and Stability. Paper presented at the Annual Meeting of the Southeastern Psychological Association, Orlando, Fl. April.
25. Katz, L.G. (1993). Distinctions between Self-Esteem and Narcissism: Implications for Practice. Perspectives from ERIC/EECE, Monograph Series, No 5. ((ERIC Document Reproduction No. ED 363 452)
26. King, J. (1996) Improving the odds: Factors that increase the likelihood of four-year college attendance among high school seniors. New York, NY: College Board.
27. Klein, J. D., and Keller, J. M. (1990). Influence of Student Ability, Locus of Control, and Type of Instructional Control on Performance and Confidence. Journal of Educational Research, 83(3) 140-46.
28. Meaney(2001) Maternal care, gene expression and the transmission of individual differences in stress reactivity across generations. Annu Rev Neurosci 4,1161-1192.
29. Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38, 30-38.
30. Osterman, K.F. (2000) Students’ need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70(3), 323-367.
31. Pajares, F. (1996). Self-efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research, Winter 1996, Vol. 66, No. 4, pp. 543-578
32. Pajares, F. (2002). Overview of social cognitive theory and of self-efficacy. Retrieved May 29, 2009 from http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html
33. Rennie, L.J. (1991). The Relationship between Affect and Achievement in Science. Journal of Research in Science Teaching, 28 (2) 193-09.
34. Rhoades, J. and McCabe, M.E. (1992). The Cooperative Classroom: Social and Academic Activities. Position Paper (ERIC Document Reproduction No. ED 363 583).
35. Sharidan, M. K. (1991). Self-Esteem and Competence in Children. International Journal of Early Childhood, 23, (1) 28-35.
36. Shindler, J. (2003) Creating a Psychology of Success in the Classroom: Enhancing Academic Achievement by Systematically Promoting Student Self-Esteem. Classroom Management Resource Site, CSULA. Retrieved on 10/11/08 from calstatela.edu/faculty/jshindl/cm.
37. Solley, C.M. and Stagner, R. (1956). Effect of Magnitude of Temporal Barriers, Types of Perception of Self. Journal of Experimental Psychology, 51, 62-70.
38. Tanksley, M. D. (1994). Building Good Self-Esteem for Certain Fifth Grade Children through Cooperative Learning, Individualized Learning Techniques, Parental Involvement, and Student Counseling. Practicum Paper (ERIC Document Reproduction No. ED 367 095)
39. Wang, M. and Stiles, B. (1976). An Investigation of Children’s Concept of Self-Responsibility for their Learning. American Educational Research Journal. 13, 159-79.
40. Washinawotok, K. (1993). Teaching Cultural Values and Building Self-Esteem. Practicum Paper (ERIC Document Reproduction No. ED 366 470).
41. Waxman, H., Gray, J. & Padron, Y. (2003). Review of Research