Abstract: The paper discusses characteristic features of plot role play in children from kindergartens and children raised in institutional care. Real situations from the conducted study are presented in their completeness and vitality, as well as the abundance of children’s playing speech. The reasons that limit the playing abilities of children raised in institutional care are subjected to analysis, as well as the preferred game plots of the two groups of children subjected to study. A comparative analysis of drawings by the two groups of children is presented.

 

• Теоретична постановка на проблема

Обект и предмет на емпиричното изследване

Ограниченият обем на статията не ни позволява в нея да включим теоретичната постановка на проблема. Ще я пропуснем и поради това че проблемите на детските игри имат продължителна история в нашата психолого – педагогическа книжнина, което се удостоверява от накратко приложената към статията библиографска справка. Ще се ограничим само с резултатите от теоретичната постановка, а именно: операционализация на предмета и обекта на емпиричното изследване и с проверяването чрез него хипотези.

Обект на нашето изследване бяха 50 деца, посещаващи целодневна детска градина и 28 деца, отглеждани в интернат, т.е. институциализирани и ощетени откъм  родителска грижа. Децата от детската градина са на възраст от 3 до 7 години, разпределени в две групи – първа /3-4 –годишни/ и трета /5-6-годишни/, като 26 от тях са момчета и 24 момичета. Институциализираните деца / 16 момчета и 12 момичета/ т.е. тези от интерната, са разделени на две възрастови групи (3-7-годишни), но в повечето от случаите играят съвместно. Тези деца произхождат от социално слаби семейства или многодетни семейства, живеещи в лоши битови условия, сред тях са и деца на самотни майки, които ги предоставят на социалните служби за отглеждане.

Предмет на емпиричното изследване бяха особеностите на сюжетно-ролевата игра при деца от детски градини и от домове за медико-социални грижи на възраст между три и седем години. Какво е общото и различното между тях, какво е доминиращото в игрите при едните и другите, кои са факторите, които пораждат съответната специфика?

Проведеният теоретичен анализ на сюжетно-ролевата игра по посочените в библиографията източници, които тук няма да отразяваме поради ограничения обем ни позволи да формулираме редица предположения и хипотези, по-главните от които са следните:

1. Близкото и сходното в сюжетно-ролевата при двете сравнявани групи деца очакваме да бъде това, че те ще проявяват, макар и в различна степен и съотношение, присъщите им положителни /жизнерадостност и щастие/  и отрицателни / тревожност, потиснатост, страх/ емоционални състояния.

Едновременно с това предполагахме, че съпровождащият игрите емоционален фон при децата от детската градина ще е предимно положителен, положителен с отрицателна окраска и по-рядко отрицателен, докато при институциализираните групи деца ще наблюдаваме по-често положителни с отрицателна окраска, конфликтни/ двойствени и отрицателни емоции.

2. Предполагаме, че сюжетите и съдържанието на игрите при децата от детската градина, като цяло, по-често ще отразяват живота им в семейството и в детската градина, а тези от домовете ще пресъздават предимно сюжети и съдържания от социално-битовото им всекидневие в тях.
3. Очаквахме, че при децата от институциите сюжетно-ролевата игра във всичките й обективно присъщи параметри /сюжети, съдържание, роли, игрови действия и средства, игрова реч и др./ по-късно, в сравнение с тази на децата от детската градина, ще придобива характерната за нея консолидирана и устойчива структура.
4. В сюжетно-ролевата игра на децата от интерната, поради по-ограничения социален опит в общуването с близки възрастни хора, ще наблюдаваме по-скоро проявления на предметно-практическата активност при „моделиране” на живота и дейността на възрастните хора, отколкото тази, която докосва социалния, потребностно-мотивационния характер на техните взаимоотношения и роли, която очакваме да бъде по-често срещана в играта на децата от детската градина.
5. Различия в играта на двете сравнявани групи деца ще срещаме спрямо избираните от тях роли и играчки в играта, както и спрямо характера на сътрудничество и съперничество в процеса на играта.

Проверката на формулираните по-горе хипотези имплицитно съдържат необходимостта от решаване на редица задачи / установяване на спецификата на сюжетно – ролевата игра като творческа активност на децата; нейната структура и специфика при двете сравнявани групи; характера на взаимодействие и общуване между партньорите в играта и на изграждащите се между тях взаимоотношения; предпочитанията им към сюжети, роли и играчки; доминиращи емоционални преживявания и др./.

• Методика и дизайн на емпиричното изследване

За решаване на поставените задачи с цел проверка на формулираните хипотези бяха използвани три методически средства: 1. наблюдение на играта на децата; 2. експериментална беседа с децата и 3. рисунки върху сюжетно-ролевата игра.

Известно е, че наблюдението като метод за диагностика е релевантен на интересуващия ни предмет на изследване – сюжетно-ролевата игра на децата, и подходящ с това, че не нарушава естествения ход на игрите и обичайното за децата поведение в тях. Едновременно с това изследователят получава възможност да регистрира вербалната и невербалната експресия на децата по време на играта. С оглед на избягване на субективизма от страна на наблюдателя на детската игра, на базата на теоретичния анализ, определихме система от „показатели за наблюдение и регистрация”, които по същество отразяват не само структурните компоненти на играта, но и общуването  на децата в играта / Лисина, Димитров, 1982/. Мрежата от показатели и техните разновидности за наблюдение осигуряват по-голяма обективност и надеждност на получаваните данни, както и възможности за прилагане на количествен и качествен анализ за тяхната обработка. Наблюденията на игрите на децата се проведоха от В. Рачева, като по време на тях изследователят се съсредоточаваше върху поведението на 4-5 деца от играещите, без да се пренебрегват и останалите деца. Наблюденията се провеждаха преди или след обяд в зависимост от свободното време на децата и отредено за игра, за да не нарушаваме установения техен режим. Понякога в стаята присъстваше и детска учителка. Данните от наблюдението се нанасяха в предварително подготвен протокол, който съдържаше 27 показателя за оценка, които представяме заедно с техните разновидности в таблица № 1.

Рисуването и изобразителната дейност като цяло на децата от предучилищна възраст отдавна са признати за надежден диагностичен метод за изследване на различни – когнитивни, емоционални, личностни и социални страни от тяхното цялостно развитие, както и за диагностика на нарушения в тях. Рисуването, както и играта на децата, често възникват спонтанно и са израз на потребности от съучастие в живота и дейността на заобикалящите ги хора, на стремежа им да им подражават и да се превъплъщават чрез съответните роли и рисунки. Много често тези два вида детска активност са синергично свързани помежду си и преминават една в друга. Общото между тях е и в това, че и двете им предоставят възможности за пресъздаване и изразяване, за „обективиране” на самите себе си в реално наблюдавани и измерими резултати.

Децата предварително бяха предупредени и подготвени за това, че в определен ден те ще рисуват онова, на което най-често те самите обичат да играят. Предоставени им бяха листи, цветни моливи и пастели. Рисунките бяха анализирани по следните показатели: 1. съдържание и персонажи, 2. хиперболизации, 3. композиция, симетричност и съизмерност като форма на рисунката; 4. използвани цветове; 5. акцентирани елементи; 6. аргументация и обосноваване от страна на детето. Като имаме предвид, че децата почти винаги изобразяват в рисуването не това, което най-много обичат да играят или най-харесваната роля или герой, а това, което те знаят и могат да рисуват, беше проведена след приключване на рисуването  индивидуална кратка беседа с всяко едно дете. В беседата бяха включени следните въпроси: „ На какво най-много обичаш да играеш и защо?”, „С другите деца на какво предпочиташ да играеш?”, С кого от тях и защо най-често обичаш да играеш?”, „Къде най-често играеш?” и др. Свободната и нестандартизирана беседа дава възможност за получаване на по-пълни и естествени за децата отговори, отколкото стандартизираната. Но това не означава, че въпросите на изследователя към детето са напълно ситуативни, предварително необмислени и не съгласувани с целите и задачите, които той решава като цяло в провеждането на своето емпирично изследване. Беседата с децата се протоколира от изследователя или се прави аудиозапис.

Емпиричното изследване проведохме през есента на 2010 г. и пролетта на 2011 г. с деца от Целодневна детска градина № 17 и в Дом за деца „Надежда” в гр. София.

1. Анализ и обсъждане на данните от емпиричното изследване

А/ Деца, отглеждани в семейства и посещаващи детски градина

Анализът и обсъждането на данните ще проведем в последователност, съответстваща на реда на прилагане на отделните методически средства – наблюдение, рисуване и беседа. Като при това постоянно привличаме съответните показатели за наблюдение и оценка, съдържащи се в таблица № 1 и в методическата част. Отначало по-подробно ще представим резултатите поотделно за двете изследвани детски групи, а след това ще преминем към общото и специфичното при тях. Спецификата на сюжетно-ролевата игра, посочените показатели за наблюдение и оценка, както и неголемият брой участници в тях допускат предимно качествен анализ на данните.

Преди да приведем отделни протоколи от играта при 3-4 и 5-6-годишните деца, ще посочим, че по време на изследването в детската градина децата бяха жизнерадостни, атмосферата спокойна и благоприятстваща неговото провеждане. Децата с удоволствие се включваха в предлаганите от изследователя игри или пък го привличаха за участие заедно с тях в игри, които те самите инициират, което приемаме като свидетелства за доверието към него. Допълнително за това говорят инициативните техни обръщения към изследователя при затруднения или конфликти с партньорите в игрите. Следва протокол от наблюдението на сюжетно-ролева игра „Готвачки” при 3-4-годишни, зачената от самите деца.

Калоян (3г. 10м.) е неформален лидер в групата на 3-4- годишните и говори най – много от всички деца, много будно и любознателно дете е. По време на играта на „Готвачки”, той предлага сюжета и разпределя ролите на останалите деца. Той е таткото:

„Аз правя торта. Б-р-р-р-р, огън. Но аз правя една торта“ (Играе с вилица и лъжица и бърка в чаша). „

Аз я правя без сол, защото детето я обича специална.”.

Включва се Мия (3г. 11м.), която играе ролята на майка

„Аз ще пусна. Не, Гери е. Слага се хлебче, поръсва се с малко сол.“

 Гери (3г. 11м.) отива до Мия, за да види какво прави и завърта копчето на печката), тогава Мия извиква:

 „Стига, стига, будиш детето. Аз ще направя черешово сокче.”.

Сашо (3г. 2м.), който играе ролята на дядо казва:

 „А, аз ще направя едно кафе. Ножа не иска да реже.“ (Опитва се да отреже една пластмасова праскова с пластмасов нож, след това взима морков и чушка, които също не може да нареже).

Калоян казва: „Още чай. Но той е за другата седмица. Аз го правя специално”. Аз го питам „Как го правиш специално”, той отвръща с лека усмивки и сведени надолу очи:  „С боздуган.” Веднага се обръща към детската кухня и бързо изстрелва „Аз ще правя торта, ще стана още два часа”. Сашо се обръща към него и казва, докато реже: „Ей, готованец, с готованец“ (Тук най – вероятно иска да каже „Ей, готвачо!). „Чакай, малко ябълка и лъжичка и отде сокче.” („Сипва” ябълка в чашата и се обръща към мен) „Пий сокче, де!”.

Калоян ми носи чиния и вилица и казва: „Тортатааааа. Даже има череша отгоре, и много чай вътре в него.” Играта приключва и децата започват да играят с конструктори на пода.

Приведеният протокол съдържа данни само по някои от иначе множеството показатели на сюжетно-ролевата игра – действия, роли, речеви обмен и емоционален фон. Като цяло преобладава предметно- действения характер на играта, ролите децата си присвояват сами, а и бързо излизат от тях, игровата реч е бедна и по-често монологична като съпровод на собствените им действия и по-рядко обърната към партньора. Приготвянето на храната и напитките в играта, наличните им знания и опит отчетливо показват техния източник, а именно – заимствани са от близките в семейството. Независимо от преобладаващия положителен емоционален фон, децата бързо напускат ролите си, след постигане на резултата,  и започват да играят с конструктори на пода. Потвърждение на социалния произход на съдържанието на сюжетно-ролевата игра ясно проличава в интересната за децата игра „Кафене”, в която децата буквално възпроизвеждат наблюдавани  от тях действия и реплики на близките им възрастни хора /”Едно кафе, моля”, „Може ли един пепелник”, „Искам една цигара”, имитирайки пушене на цигари, като последните се заменят от флумастери./

Ако в сюжетно-ролевата игра при 3-4-годишните деца по-скоро виждаме отражението  на характерната за ранното им яслено детство манипулативно-предметна активност, което намираме за съвършено естествено като за начален етап в развитието на по-сложна игрова дейност, както и наличието само на отделни компоненти на последната, в играта на 5-6-годишните деца се появяват не просто и други такива, а се наблюдават и нови качествени елементи. Това убедително може да се види в игрите им на „Майки”, „Майки и доктори”, „Майки и бебета”, „Къща”, Семейство”, като приведем съдържанието на протокола от последната игра.

31.01.2011 – Трета група на ЦДГ 17. Сюжетно – ролева игра в детския кът „Къща”

Ели: „Чакай, защо си го постелила така?“ (Има предвид завивката на кукленското легло).

Никита: „Хайде, бъди там!”

Ели: „Ама защо? Скучно ми е .”

Никита: „Ти си майката. И ще си купила нещо за ядене. Аз съм била котенцето и помагам на Ели.”

Ели: „Това е така.” (играе на кухненския сет и имитира миене на чинии).

Дияна към Цвети: „Все едно сме си купили нещо за ядене.” Цвети държи телефонен апарат и казва:

„Сега ще се обадя на татко ви и ще му кажа, че не слушате.”

След малко се завърта с гръб към мен и казва:

 „Ало, Денди. Много са непослушни. Айде, аз отивам на работа.”

Ели: „Готово, ето ти килимчето. Ти си най – доброто котенце.”

Цвети: „Ще ви прочета приказка и ще заспите. Трябва да ви прочета, деца, приказка. Няма да ви прочета приказки.”

Цвети държи телефон и започва да размахва ръце и да се чумери, че никой не и обръща внимание, в това време Ели и Никита си разпределят ролите, Ели казва:

” Аз съм каката, а ти Никита си коте.”

В това време един през друг останалите деца назовават ролите, който ще заемат. Цвети „майката”, а Дияна „шефката на Цвети.” и накрая Ачи казва:

 „А, аз ще съм бащата.”

Веднага щом Ачи, казва, че взима ролята на бащата Цвети изстрелва:

 „Абе, дай ми чантата от шкафа.”.              

Ели: „Коте, ако искаш ела. Чакай да си взема поне телефона.” (И тръгва към изхода на детския кът, носейки плодове.) „Ела поне да вземеш и ти нещо.”.  (Никита ходи на „Четири крака” до Ели и заедно носят плодовете.

Ели се обръща към Никол Стефанова, която решава да се включи в тяхната игра. (Никол е от неформалните лидери в групата, много е харесвана от децата и учителите. Тя е много будно, знаещо и можещо дете и знае това,  и това и вдъхва голяма увереност и самочувствие, и знае, че винаги може да успее.).

Ели : ”Никол, телефона се пече.” (Цвети си тръгва.)

Никита стои до кухненския сет, където е и телефона на Никол, който се пече и вика: „Опечени сладки.”

Никол Стефанова: „Коте, не си играй с нещата, ще ги счупиш! Можеш да се порежеш.” (Поглежда ме, тръсва с ръце и казва) „Коте, без телевизия цял ден. Коте, на това одеяло лепило ли си сложило?”(Държи в едната си ръка детското одеяло и го размахва, а в другата си ръка стиска телефона.)

Никита: „Не дъвка,каката е изплюла дъвка. О- о –о, каква бъркотия.“

Никол Стефанова се обръща с гръб към всички и отива на рафта, където са куклите и казва:

„Това бебе се казва бебе Пух, а това – бебе Дуду.”

Никита взима одеялото и казва на висок глас:

„Заааалепнах! Много силно лепило. Трябва пак да си мием ръцете. С гъбата трябва да ги мия.”

Дияна: „Все едно е имало някакви бонбони и аз пак съм се залепила, искаш ли?”

Никол Стефанова към Ели: „Айде, майко, лягай си и утре си на училище и да не си забравиш раницата, химикала и даже и храната”.

Дияна: „И вода може.”

Никол Стефанова: „А, сега отиваме на пикник и ще вземем това одеяло, но то лепне и сега ще го измия, одеялото е лепкаво.”

Никита: „Аз съм болно. Искам си играчката.” (Никита лежи на детското легло в детския кът, завила се е и си играе с една бебешка дрънкалка.)

Никол: „Сега трябва да мия за пикника” (пере одеялото в корито и използва малко плюшено пате за сапун.)

Ели: „Аз записвах игра на Барби. Нали трябва на лагер да се пише домашното”.

Никол Стефанова: „На първа страница добре, тук още по – добре, но тук си сгрешила. Тук са страхотни, страхотно и то още много по – добре.” (Разговаря с Ели, държейки една книжка, която я разгръща и на всяка страница прави тези коментари.)

Дияна: „Котенце, защо си босо? Купила съм ти толкова хубави обувчици.”

Никита в ролята на котенце казва: „Скъсаха се.”

Дияна: „Добре ще ти купим нови.”

Сюжетът на играта „Семейство” преминава в игра на „Пикник”

Никол Ненева седнала е на стол, а зад нея са наредени още три стола. Тя изглежда щастлива, усмихната, държи си ръцете все едно държи волана на колата и казва: „Сега започва острия завой, дръж се здраво, коте отиват там и сте паднали и сте заспали.”.

 Никол смесва граматичните времена   най – вероятно, защото се притеснява от мен и иска да се изрази по – добре.

Никол Стефанова: „Сега да изваждам ли нещо за пикника, а аз ще паркирам колата. Хайде да сложим нещата.“

Включва се Ачи, в ролята на бащата: „Закускааааа. Хайде събуди се.”

Никол Стефанова: „Крадците на бебета. Някой да не открадне бебето.” (Държи и гушка една кукла.)

В същото време Ачи ме поглежда и казва: „Правя мускулна гимнастика, за да се изтънят и да заякна. И вкъщи я правя.”  Изведнъж се обръщат към Никита и след като тя прави тъжна физиономия с присвиване на очите и обръщане на долната устна Никол и Ачи започват да я милват и успокояват : „Няма, коте. Няма нищо страшно. Не се страхувай коте”.

Преди всичко прави впечатление активното участие на въображението на по-големите деца, спрямо необходимите материали за игра /”Все едно сме си купили нещо за ядене”/; въвличането на изследователя в ролята на родител /”Ало, Денди. Много са непослушни”/; реалните роли и игрови действия, както и ролевата реч. Тук ясно проличават двете съществени характеристики на сюжетно-ролевата игра – необходимостта от сътрудничество, от една страна, и неизбежността на  съперничеството, от друга страна / „Аз съм каката, а ти, Никита, си котето”; „Хайде, бъди там”, „Ама защо? Скучно ми е”/. За това свидетелства и инициативното назоваване на ролите, които и останалите участници в играта избират. Впечатлява диалогичността на децата в играта, реч от името на взетата върху себе си роля, както и обръщането за помощ към възрастните, когато някой нарушава правилата на играта /”Сега ще се обадя на татко ви и ще му кажа, че не слушате”/. Честото обръщане – невербално и вербално, към присъстващия изследовател по време на играта ни разкрива желанието на играещите да привлекат вниманието му към себе си и да получат неговата оценка, както и за доверието, с което те го наделяват.  Сюжетите и съдържанието на игрите, на които децата от детската градина играят, ясно демонстрират възпроизвеждането на живота и дейността на членовете на семейството /пазаруване и хранене, сладкиши, бебета, приказки,  домашни животни, разходки извън дома и др./.

Изследванията върху играта и общуването на децата с възрастните и връстниците се развиват съотносително една на друга /Елконин 1984; Лисина, Димитров, 1982; Лисина, 2009/. На ранните етапи от развитието на играта децата „моделират” и пресъздават външната, материалната страна от живота и дейността на възрастните, на което съответства ситуативно-деловата и извънситуативно-познавателната форма на обуване. Децата от горната предучилищна възраст се интересуват повече от личностната страна на живота и дейността на възрастните, на което отговаря извънситуативно-личностната форма на общуване.

Б/ Институциализирани групи деца или деца от интернат

Първите впечатления на наблюдателя върху сюжетно-ролевата игра на децата от интерната сочат нейната по същество липса, или пределно опростена и тягостна като атмосфера.

При първата среща на изследователя с децата от интерната сюжетно-ролева игра не възникна. Децата го опознаваха, разпитваха го за различни неща, почти всички му носеха „кафе, чай, вода или сок”, всяко едно от децата се въртеше около изследователя и отстраняваше другите желаещи да разговарят с него. Децата споделяха какво се е случило в интерната, говореха за типичните им всекидневни дейности.

Играта им е предимно предметно-манипулативна или сензо-моторна активност в термините на Ж. Пиаже /1992/ и в някои случаи е дори трудно да я оприличим на тази на децата от първата група на детската градина. Преобладаващият емоционален фон е негативен и на мястото на ведростта, свободата на действия, удоволствието от играта и положителните емоции идваха безразличието и равнодушието, несъсредочаването върху самата игра, или направо отрицателните емоции. За това говори факта, че през по-голямата част от времето децата от интерната поглеждаха към изследователя, нахлуваха в личното му пространство, а някои от тях бъркаха в чантата и джобовете му. Често се срещаха обръщения към изследователя или учителката за потвърждение на направеното /”Така ли е?, „Правилно ли го сложих?” и др./. Най-често предпочитаната от тях игра беше на „Кафене”, в която поднасящото „на ужким” кафе момиче  постоянно гледаше изследователя и търсеше подкрепата му за своите действия. Тоест, тези деца разкриваха и крайна несамостоятелност в играта, нещо, което не се наблюдаваше при техните връстници от детската градина. При децата от интерната игровата реч или отсъстваше, или беше бедна с възпроизвеждане на фрази, заимствани от телевизионни програми и реклами.

При следващите срещи с изследователя децата по-бързо и лесно влизаха в игра и не зависеха толкова много от него. Две от игрите, на които играеха децата и от двете изследвани групи бяха на „Влак”, на „Кучета, котета, коне”. В първата игра децата направиха много дълъг влак от пластмасови конструктори, учителката им помогна да направят локомотива, а децата бяха в ролята на пътници. В началото те спореха за ролята на машиниста, но се намеси учителката и посочи кой да бъде пръв в тази роля и кой по-късно да го смени.

В интерната при играта „Влак” децата направиха влак от пластмасови конструктори, направиха много дълъг влак, госпожата им помогна да направят локомотива. Децата след това бяха пътници. Първоначално имаше спор кой да бъде машинист. Учителката взе решение кой пръв да бъде машинист и кой по – късно да го смени.

Пръв машинист на влака беше Филип (6г. 4м.). Той издаваше звуци „Ту – ту, пуф – паф, пуф – паф”, буташе влака от кубчета, и когато пред него се появяваше някое дете той казваше „Би – биййп, аз съм  машинист, бягайте”. Няколко деца, които бяха пътници бързо се отегчиха и изоставиха Филип, тогава им предложих един от тях да бъде кондуктор, друг да почиства влака, третия да продава храна и сокчета, а други да са майка с бебе (това го предложих на Лия (6г. 4м.) ). Тя избра нейното бебе да бъде собствения и брат – близнак, Божидар (6г. 4м.) . Ицо (4г. 2м) бях избрала за кондуктор, оказа се, че нито едно от децата в интерната не знае какво прави кондуктора. Обясних и раздадох билети на всички пътници. Ицо минава и казва:

 „Карти и билети, моля” (скъса на всички пътници билетите. Филип продължава да бута влака – конструктор, а децата седяха на пода и си говореха.) Лия успокояваше своето бебе, като му казваше, „Не плачи, няма да боли”, а

Златка (5г. 2м.) се включваше като „наужким ” даваше вафли: „Ето и на теб вафла”.      Тази игра продължи между пет и седем минути, след което всички деца се скубчиха около мен. Най – дейни бяха Филип, като машинист и Лия като майка. Останалите деца мълчаха.

Това което забелязах, е че когато една част от децата играят останалите се отдалечават в някой от ъглите на стаите и рядко започват друга игра или да говорят помежду си. Дисциплината в интерната е на много високо ниво, свободата която се усеща при децата от детската градина тук не се усеща. При тези деца любознателността и експерименталното/ откривателското желание липсват. При това наблюдение на играта на влак аз усещах някакво вътрешно напрежение, децата се усмихваха не защото изпитваха удоволствие от играта, а защото трябваше да ми се усмихват. В следващия запис сме описали играта на „Влак” при децата от детската градина. На децата от детската градина бяха предоставени същите играчки и конструктори, както на децата от интерната.

Четиригодишният Калоян М.(3г.10м) влиза в стаята и отива направо към конструктора. Там са само две други деца, които работят на масата с пластилин. Калоян М. започва да строи нещо, което прилича на влак. Той поставя на пода пет блокчета от конструктора в дълъг ред. В единия край той поставя две блокчета едно върху друго и сяда върху тях.

 Дани (4г. 1м.), които влиза току – що се приближава до Калоян М. и казва:

„Това мост ли е?”

Калоян М.  „Не, това е влак.”

Дани: „Къде отиваш?”                      

„До Ню  Йорк” – отвръща Калоян М. „Аз съм инженер. Аз строя големи влакове”.

„Аз съм кондуктор. Аз карам влака” – хвали се Дани.

Калоян М. нетърпеливо отговаря : „Не, не. Аз съм машинист. Аз го направих.”

Дани : „Какво мога да направя аз?”

Калоян М. отвръща: „Можеш да събираш билетите.”

„Какви билети?” – пита Дани.

Калоян М.: „Тези, които даваш на пътниците… (на висок глас). Кой иска да се вози на влака? Всички на борд… всички на борд. Влакът тръгва Ууу..ууу..Пуф – паф, ууууу-ууууууу тръгва толкова бързо.”

Борил (3г. 7м.) влиза в стаята и тръгва към влака.

Борил: „Аз искам да се кача”. Той взима едно блокче от шкафа и го оставя по средата на влака, след това взима от пода едно много малко блокче и го държи до устата си като телефон и крещи:

„Ало, ало… какво става с теб? Ние тръгваме, и ни трябва храна. Нося сто кутии. Веднага, незабавно, чуваш ли?”

Калоян М.: „Ние имаме спаднала гума. Аз ще я поправя.  Трябва да се поправи веднага.”  Перчейки се той премести един от блоковете от линията и го обърна надолу с главата а после го замени. След това той се върна обратно при двата блока, които са локомотив.

Михаил (3г. 9м.) идва и се качва на влака.

Калоян М: „Слизай, слизай. Това е моят влак… (взискателно, поискващо) Махай се.”

Той блъска Михаил, за да слезе. Михаил се опитва да се качи отново и отново, Калоян М. го блъска да слезе. Аз се намесвам като правя комплимент на Калоян М. за неговия влак и му предлагам да позволи на другите деца да го споделят с него. Калоян М. не дава отговор, но не прави и нищо, когато Михаил се качва отново и сяда зад него.

Калоян М.: „Няма газ, няма газ. Хей, Михаил, няма газ. Ха, ха! Сега няма газ. Първо спадна гумата, сега няма газ.”

Дани взима блокчето, което Борил използваше като телефон и се обажда.

„Хей, ти. Донеси газ. Влакът се нуждае от газ. Ха! Ха! Побързай, простак.”

Калоян М.: „Всичко свърши! Време е за обяд. Донесете малко храна. Последвайте ме. Аз ще ти покажа къде има за хапкане.”

Можем да предположим какво Калоян М. знае за влаковете от неговата влакова игра (те са дълги, че машинистът стои в предната част на влака, влаковете имат пътници, кондукторът събира билетите и т.н). Неговото объркване за влаковете с автомобилите („спадналата гума трябва да бъде оправена, влакът се нуждае от „газ”) са също описани живо в неговата игра.

В следващия запис,  източник на съдържанието е телевизията.

Християн (4г. 6м.) играе сам в по – голяма част от времето в интерната. Неговите случайни контакти с други деца са краткотрайни и повърхностни. Той разговаря с децата и учителите единствено по задължение, когато от него се изисква отговор.

Когато Християн стига до входната вратата, лицето му се разширява в широка, щастлива усмивка, и той бързо слиза надолу по стълбите в двора. Той извиква възхитено, „Чудовищата!” и започва да скача на един крак, а после на другия, докато размахва ръце диво във всички посоки. Той подвиква на  няколко деца, които са наблизо, „Елате!” и започва да тича по бордюра на детската площадка с вълнообразни движения на ръце и широка усмивка на неговото лице. Двaма или трима от неговите съученици го последват и повтарят неговите движения.

Християн тогава отива към една голяма, кръгла дървена катерушка, изкачва се нагоре без усилие, и седя върху нея с кръстосани крака. Той седя само за няколко секунди, след това става и отскача на разстояние, правейки летящи движения с ръцете си. Той изглежда много развълнуван и удовлетворен от тези движения, тъй като има широка усмивка на лицето си и звучи радостно.

            Той тича из двора и отново скача на дървената катерушка. Той постоя няколко секунди и извика радостно:

„ Аз съм тук, да се измъкнем”, и отскача отново. Той се обръща и отскача отново, нито поглежда, нито говори с другите деца на катерушката. Той изглежда зает със своите собствени движения в този момент.

Той отскача отново и побягва диво из двора с бързи, многобройни движения, размахващ ръце във всички посоки, тича обратно до катерушката, вижда Тарзан (5г. 4м.), и го поздравява с кимване. Тарзан се изправя (той седеше до Християн), коленичи зад него и започва да масажира неговите рамене. Християн започна да движи тялото си нагоре – надолу (седи с кръстосани крака), и едната ръка е протегната и се движи ритмично във въздуха. Има вид на концентриран и движенията му изглеждат така, сякаш той  имитира конен ездач. Християн спира рязко и отскача настрани. Извиква:

“Ние играем на Тарзан!” и биейки се в гърдите извиква :

„Ха-ха, ах-а, ах-а”. След това той извиква:

 „Аз съм Спайдермен!”, отскача от катерушката и побягва на разстояние. Той бяга до оградната мрежа на детската градина и започва да се катери по един от стълбовете. Използвайки тухлената стена пред себе си като подпора за своите крака той простира ръце нагоре по стълба, първо една ръка, после другата, и така се изкачва все по – високо с всяко едно протягане на ръцете. Той се изкачи до върха и после се плъзна надолу, държейки стълба между ръцете си.

            Рита (5г. 3м.) идва и казва:

 „Нека да опитам.”.

Християн се обърна към нея и извика развълнувано:

 „Не можеш да ме хванеш.”.

Той се надбягва с Рита. Християн бяга отново по периметъра на двора  и обратно на детската площадка. Катери се отново по стълба на оградата, силно въздиша, докато се катери нагоре. При достигане на върха, той извиква:

„Внимавай!“, и слиза надолу. Бяга до групата от деца и им извиква :

„Бикове”. Отново  започва да бяга из двора викайки

„Биковете! Биковете! Биковете!”, като поставя два пръста на главата си, имитирайки биволски рога.

            Той бяга до Емилия и заявява:

„Аз съм Батман”. Християн стиска юмрук и започва с въображаеми удари да посяга към нейното тяло. Тя стои, гледайки го спокойно, докато той започва да се върти около нея като самолет – изтребител. Тя казва:

„Аз съм майката.”, и Християн се обръща и тръгва без да обръща никакво внимание на нейното изказване.

 

Ако вземем за пример играта на Християн, тогава няма как да не забележим, че той приема роли, които са му най-добре познати от телевизията, но тяхното реализиране в играта се замества от двигателна активност /скача, катери се, удря и „лети”/. Бързата смяна на ролите свидетелства за неумението на детето да играе последователно и различно, което да е в съответствие със заимстваното съдържание предимно от телевизията. Нещо подобно се наблюдава и в играта на децата от първата възрастова група на детската градина.

Малка част от децата от интерната се увличат в сюжетно-ролева игра, повечето от тях са неудовлетворени от играта, отдалечават се, както прави Християн, от мястото, където играят децата, мръщи се и прави начумерени физиономии. Често вербализират неудовлетворението си от играта чрез изрази като „Тази игра е тъпа”, „Не искам да играя вече това”, „Не мога да наредя магазина” и др.

Една част от децата в интерната говорят много тихо, а някои изобщо не говорят. По-голямата част от играта имат писклив тон на гласа, говорят без да се изчакват един друг, а по време на игра децата си говорят много тихо помежду си или се карат и викат. Децата от дома лесно влизаха в контакт с изследователя или с други възрастни по време на игрите, но техните инициативни актове бяха насочени предимно към търсене на помощ или на внимание от страна на възрастния. Конфликтните емоции или безразличието като цяло преобладаваха в емоционалната окраска на игровата дейност на децата от интерната.

Следващата игра на децата беше на „Цирк”, която изследователят инициира, тъй като дни преди това децата бяха ходили на цирк.

Три от децата Фидан, Магда и Златка веднага започнаха игра на „Кон”, това най – вероятно е взаимствано от представлението в цирка. Те бягат на „четири крака” в кръг „както правеха конете в цирка”, Фидан издава с уста звуци на конски „копита”. Магда го гони и го бута отзад, Фидан се обръща и казва:

 „Ти не си кон, махай се”, след което продължава. Златка се прави, че яде трева и мляска след около минута и тримата започват да бягат и да викат силно „Дий”, и да издават цвилещи звуци, докато госпожата не им спря играта, като им се скара да не викат и да не се правят на коне. В страни от тях пет други деца играят на „Готвачи”, не желаят да играят на цирк. Децата са взели няколко листа хартия, пръчки, изсъхнали листа и камъчета. Християн казва, след като ги питам какво правят:

„Торта правя и хляб слагам”. Рита го поглежда, а след това поглежда мен, очакваше да я попитам тя какво прави, аз не казвам нищо и тя ми казва:

 „Не искам да играя с другите деца”. Все едно ме наказва, че не я попитах нея какво прави. Взима лист хартия и казва:

 „Няма да готвя, правя таралеж”.

Отстрани Тарзан: „Правя кюфтета и месо ще дам за обяд”, поглежда ме и добавя:

 „Вкусно е”. Дамян му подава няколко камъчета, които е събрал и Тарзан започва да ги бърка с „кюфтета”, след малко Християн казва:

 „Хайде, ето покривките, слагайте ги , а аз хляб слагам ”. Рита повече нищо не казва, а само понякога ме поглежда. Тарзан носи кюфтета, а Дамян „слага покривката” и казва:

 „Хайде сядайте и да не чувам гък. Няма да говорите и няма десерт”. Може би иска да каже, че ако говорят няма да има десерт. Сядат петте деца на масата и започват да се правят, че ядат, Мина казва:

 „М-м-м искам още, няма ли десерт. Дайте моля”, а Дамян и отвръща: „Кюфтета са много вкусни. Искам пая”.

Християн: „Аз ще дам торта”.

Всички заедно : „И аз искам, дай на мен”. Играта е спряна от учителката, защото вдигат много шум.

Други четири деца играят на фокуси, Лия прави фокуси, както в цирка. Вади заек, после цветя, чаша, маракаси от една пластмасова кофа. Събрала е играчките в кофата и пита децата:

 „Какво ще има тук?”. Другите деца  извикват имената на различни предмети, тя вади заек и казва:

 „Аплодисменти, заек”, и така още няколко пъти, едно от децата иска и то да прави фокуси, но Лия казва:

 „Аз съм фокусничка, аз правя фокуси”. Лия се проявява като лидер в интерната. Също така е доста грижовна към другите деца. В дома тя е заедно с брат си и според мен, тъй като тя постоянно се грижи за него, това е довело до нейното умение да се грижи и за другите деца. Единствено на нейната рисунка имаше две човешки фигури и къща, смятам, че тя не е изобразила майка с дете, а себе си и своя брат близнак. Независимо, че са близнаци братът на Лия изостава в своето физическо и психическо развитие и това ме кара постоянно да си мисля за него като за по – малък.

 

Сюжетите в играта на децата от интерната са най-често от социално-битово естество и възпроизвеждат онова, което им е най-добре познато от техния дневен режим.

Много често децата от дома демонстрират агресивно, протестно, импулсивно и недисциплинирано поведение. Във всяка група има деца, които не могат да се успокоят и съсредоточат, като ръцете им непрекъснато са заети с предмет или играчка и през цялото време се закачат с някого и не престават да говорят. Други пък, обратно, дълго време прекарват в уединение, изпълняват безпрекословно указанията на учителя, говорят с тих глас и то само в отговор на инициативата на други.

Сходства и различия в сюжетно-ролевата игра при двете сравнявани групи

1. Анализ на данните от беседата

В беседата с децата бяха включени четири въпроса, изясняващи предпочитанията на децата към едни или други игри, с кого и къде обичат да играят и др. Децата от детската градина бяха уверени и проявяваха желание да разговарят с изследователя, да споделят своите предпочитания „надълго и нашироко”. Отговорите им бяха разнообразни, богато описвани, докато при децата от интерната беседата беше „тягостна”. Те даваха плахи и еднотипни отговори и не използваха повече от една-две думи в отговорите си. Всички отговаряха с прости изречения, а някои от тях се затрудняваха и дори не отговаряха на въпросите на изследователя. Държаха се така сякаш се страхуваха дали ще дадат правилен отговор.

На въпроса „На какво обичаш най-много да играеш?” децата от детската градина споделят: „да карам колело”, „на релси и влак”, „на динозаври”, „на конструктор”, „на футбол”, „на медузи”, „на котенца”, „с хвърчило”, „в кукления кът на майки и бащи”, „да лепя цветя и да карам колело”, „на дъщери и майки”, „на нинджи” и много други. Отговорите на децата от интерната в известна степен се повтаряха с тези от детската градина / „На заек”, „На гол”, „На футбол”, „С коли /влак”/ но техният брой не затрудняваха тяхното категоризиране. Едновременно с това децата от интерната масово отговаряха с по една дума, а някои от тях изобщо не отговаряха на нашите въпроси. На въпроса „Къде най-много обичаш да играеш?” децата от детската градина даваха много разнообразни отговори /”в къщи”, „ на поляната, площадката, пясъчника”, „в детската градина”, „в парка/зоопарка, „навън”, докато тези от интерната нито веднъж не са посочили, че предпочитат да играят”в къщи”, макар че имат семейства, но са предоставени за отглеждане в интерната по социални причини. Те най-често сочат, че обичат да играят „навън”. Ако децата от детската градина отговаряха ентусиазирано и обстоятелствено, тези от интерната са кратки и индиферентни в отговорите си. Различават се децата и в отговорите си на въпроса „С кого най-много обичаш да си играеш?”. Децата от интерната сочат имена на деца от интерната, едно от тях „с госпожата” или с „приятели, които са пораснали”. Децата от детската градина сочат своите другарчета от групата в детската градина, своите братя и сестри, някои назовават родителите си.

2. Сравнителен анализ на рисунките на децата от двете групи

Показателно е, че само в три от рисунките на децата от интерната е налице като „персонаж” човешка фигура. На двете от тях човешката фигура е само една, а на третата – две /Рис. № 1/, вероятно поради това, че детето е в интерната заедно с брат си. Четири от 28-те деца в интерната изобщо отказаха да рисуват, а останалите нахлуват в личното пространство на изследователя, на учителката или на своите връстници. Рисунките на децата са бледи, на четири от тях има къщи, но всички деца, независимо от предоставените им различни цветове, използват главно черен и кафяв цвят и по-рядко червен. В по-голямата си част рисунките са буквално „драсканици” и кръгчета, които са типични за децата от ранното детство /до 3-та година/. Доближават се до тези на първа възрастова група в детската градина, но с тази разлика, че децата от детската градина използват множество цветове /Рис. 12/, но сред тях почти не виждаме черния и кафявия цвят /вж. рисунки № 8,10,11/ Прави впечатление, че децата и от двете сравнявани групи рядко рисуват по зададената тема, а най-често рисуват онова, което могат най-добре да правят. Рядко в рисунките на децата от детската градина ще липсва човешката фигура като персонаж. Нейната липса се замества от цветя, пеперуди, къща, дърво, слънце /рисунки № 2, 3 и 4/, както и от употребата на множество цветове, докато при децата от интерната само в една от рисунките има изобразено слънце./Рис. № 5/. При рисунките на децата от първа възрастова група на детската градина трудно се различават човешките фигури или други персонажи, но в повечето от тях цветовете са светли и създават  радостно усещани, докато рисунките на децата от интерната, независимо че са по-големи/ 4-6-годишни/ са бледи и мрачни, почти не се открояват човешки фигури или някакви други предмети. Честата липса на човешки фигури в рисунките на децата от дома красноречиво говори за отчуждението и десоциализата, както и липсата на общуване при тези деца.

Заключение и препоръки към социално-педагогическата практика

Известно е, че сюжетно-ролевата игра по своите социализиращи възможности отстъпва само на трудовата дейност. Играта има своите предпоставки в развитието на психиката и личността на детето, които правят нейната поява около 3-та година от живота. Тя е предимно вътрешно мотивирана активност и предполага култура и правила при осъществяването на субект-субектните взаимоотношения, които се изграждат с помощта на възрастните. Тяхната роля обаче е подпомагаща и дискретна, привличаща вниманието към правилата на играта и необходимостта от тяхното спазване от всички участници в нея. Възрастните участват в създаването на условия за игра, могат да подпомагат децата в избора на сюжет и съдържание на играта, в набавянето на необходимите „аксесоари”, да подпомагат децата в разрешаването на неизбежните конфликти по време на игра,  в  разпределението на ролите, редуването на главни и епизодични роли на децата,  като се съобразяват обаче и  с предложенията на самите деца.

Сюжетно-ролевата игра съчетава в себе си две трудно постигани стратегии на поведение от страна на партньорите в нея: на сътрудничество и на съперничество. Освен като развлечение, играта е дълбоко познавателна и социализираща децата активност по посока на желанието им да участват в живота на заобикалящите ги възрастни хора. В процеса на тази дейност децата общуват с връстници и възрастни, придобиват представа за възможностите на партньора и на самите себе си, утвърждават наскоро появилото се тяхно „Аз”, чрез ролите в игрите и възникващите проблемни ситуации те търсят решения и изход от тях, което неизбежно ги подбужда към креативност и творчество. От особена важност е включването на всички деца към играта, грижа за тяхната изява и удовлетворение от играта, индивидуален подход към тях и стимулиране на тяхната собствена инициатива. Най-подходящ за взаимодействие и общуване е демократичният стил, характеризиращ се с богата емоционалност и загриженост, съчетана с взискателност и обективност.

Специално внимание се обръща на онези деца, които странят от връстниците, стеснителни и неуверени с в играта, по-трудно се адаптират към нейната динамика, към необходимостта да се самоутвърждават във и чрез играта и, едновременно с това, да са толерантни и да зачитат правата на партньорите си. Това е от особено значение за децата от институциите, лишени от родителски грижи. Възрастните постоянно стимулират самостоятелността и вярата на децата в себе си, да не се страхуват да правят опити, съпътствани от грешки, открито да упражняват възможностите си и да изразяват своите чувства, да се самооценяват и да сравняват себе си с другите, да спазват правилата на играта да бъдат състрадателни, отзивчиви и обичливи не само в играта, но извън нея в отношенията си с връстници и възрастни.

Сюжетно-ролевата игра може да се използва не само за развлечение и забавление, не само за обучение и придобиване на конкретни навици и умения, но и за профилактика и терапия на притесненията, тревожността и страховете на децата. С мощния си социализиращ заряд играта развива способности, които имат за източник взаимодействието и общуването на децата с техните връстници в една равноправна орбита. Това е от особено значение за деца, лишени от родителска грижа и отглеждани в интернати. Ако за децата сюжетно-ролевата игра е действителна форма на живот, тогава за нас, техните родители и учители, няма да има по-голяма радост от отдадени на игрите си деца, в които неизбежно се отразяваме и самите ние.

 

Табл. 1 Показатели за наблюдение и оценка на сюжетно – ролевата игра

No	Показатели	Разновидност на показателите
1	Име и възраст на детето
2	Кой предлага сюжета?	Изследовател/наблюдател, Възпитател/учител, Дете
3	Съдържание на играта. Външна или вътрешна страна от живота на възрастните	Външна страна от живота на възрастните;Вътрешна страна; друго
4	Роли в сюжетно ролевата игра	Централна или епизодична;Положителна или отрицателна
5	Доминиращ вид игра	Със социален характер;Предметна игра.
6	Структура на ролята	Добро разбиране на ролята;Положително отношение към ролята;Добро изпълнение на ролята.
7	Кой инициира играта?
8	Игрови действия	Символични;Буквални действия.
9	Игрова реч	Активност;Взаимодействие;Съгласуваност на действията;Конфликтност;Оценъчно отношение.
10	Ролево или реално поведение.
11	Прояви на детето	Организира;Ръководи;Услужлив;Вежлив; Дисциплиниран;Отзивчив;Несговорчив;Нечестен; Съзнателно пречи и е груб
12	Степен на самостоятелност	Висока;Средна;Ниска.
13	Целенасоченост, състредоточеност, въвлеченост, увлеченост в играта.
14	Емоционален фон, на който протича играта	Положителен емоционален фон;Доминиращ положителен емоционален фон като цяло, но с отрицателни моменти;Отрицателен емоционален фон;Отрицателен емоционален фон с положителни моменти/елементи; Равнодушие и безразличие.
15	Подражателни звуци.
16	Лицева експресия	Усмихва се;Смее се (гласно);Плаче (гласно); Плаче само със сълзи, без глас;Изненадано е; Тъжно е; Ядосано е; – Сърдито е на някое от децата, участващи в играта;Уплашено е;
17	Движения на тялото/ поза, жестове.
18	Тон на гласа	Високо говори;Пискливо говори;Тихо говори, почти шепнешком;Нормален тон на гласа, типичен за детето.
19	Предпочитания към играчки.
20	Аксесоари, използвани от детето.
21	С/без постигнат резултат от играта.
22	Удовлетворение/неудовлетворение от играта.
23	Обстановка, в която играе детето	В центъра, на килима;В някой от обособените детски кътове, като кухня, магазин, училище, банка, болница, къща, детска градина и т.н
24	Кой приключва играта?
25	Как приключва играта? Сами си прибират играчките или други ги събират?
26	Защо приключва играта?
27	Забележки

 

 

Литература / Reference:

1.            Башовски, И.(2000). ”Рисувателни методики “, В: Ръководство за изследване на детето, “Веда Словена-Ж.Г., София, с.262

2.            Бэрн, Э.(1992). Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры, Прогресс, Москва.

3.            Валон, А., Зазо, Р. (1988).  Детството. Наука и изкуство. София.

4.            Виготски, Л.С. (1982). Въображение и творчество на детето Наука и изкуство. София.

5.            Витанова, Н., Якова, М. (1991). Играта на децата. Просвета. София.

6.            Гинът, Х. (1988). Децата и ние. Наука и изкуство. София.

7.            Димитров, Д. (1985). Проблеми на играта в предучилищна възраст. Висш педагогически институт – Благоевград . Благоевград.

8.            Димитров, Д. (2006). Детето, неговото семейство и неговата детска градина. Югозападен университет – Благоевград . Благоевград.

9.            Димитров, И. (1991). Проект за нова концепция за обществено предучилищно възпитание в България. В: Концепции за предучилищно възпитание. Научноизследователски институт по образованието. София.

10.         Елконин, Д. (1984). Психология на играта. Народна просвета. София

11.         Ериксън, Е. (1996). Идентичност, младост и криза. Наука и изкуство. София.

12.         Левин, С. (1984). Вашето дете рисува. Български художник. София.

13.         Лисина, М., Димитров, И. (1982). Общуване и самопознание. Наука и изкуство. София.

14.         Миленски, И. (2009). Особености на играта при деца, възпитавани без родители.сп. Психология журнал, бр. 55. Варна.

15.         Миленски,И. (2006). Настоящето и бъдещето на детската игра. Психология  журнал, декември. Варна.

16.         Петрова, Е.(1966). Играта в детската градина. Народна просвета. София.

17.         Петрова, Е., Русинова, Е., Витанова, Н. (1976)  Игрова дейност в детската градина. Народна просвета. София.

18.         Пиаже, Ж. (1992). Психология интеллекта. Логика и психология. Просвещение. Москва. с.160.

19.         Уиникът, Д. (1999).  Игра и реалност. Лик. София.

20.         Факирска, Й. (1992). Особености във възпитанието и развитието на децата от домовете. Резонанс. София.

21.         Fernie, D. (1988). The Nature of Children’s Play. ERIC Digest.

22.         Goncu,A., Gaskins, S. (2007). Play and Development: Evolutionary, Sociocultural, and Functional Perspectives. Psychology Press. New York. February.

23.         Pellegrini, A., D. Dupuis, P. Smith. (2007). Play in Evolution and Development. In Developmental Review, №27 p. 261–276