Abstract:The article discusses some of the challenges faced by teachers teaching in small settlements. These challenges often determine their decisions to work there and they are the reason for the turnover of pedagogical staff.
Teaching in schools in settlements is different due to the specifics of the context. In general, they are smaller in terms of the number of enrolled students, which affects the organization of the teaching staff. Compared to urban schools they are geographically remote and their functioning is determined by the particular socio-economic conditions of their external environment.
The features of these educational institutions create difficulties for which pedagogues may not be sufficiently prepared through their qualification as teachers and therefore it affects their motivation to work in them.

Учителите са основен фактор за резултатите, постигани в системата на училищното образование. Както пише по този повод Михаил Герасков още през 30-те години на миналия век „каквито са учителите, такова е и училището”. Тяхната  работата се възприема като определящ фактор за формиране на младите хора в съответствие с актуалните изисквания на обществото. Те са тези, които трябва да подготвят учениците да посрещат предизвикателствата пред себе си и да използват всички възможности, които им предоставя постоянно променящият се свят.

Имайки предвид връзката между качеството на учителите и постиженията на учениците, то набирането и задържането на преподаватели в отдалечените и слабо населени райони в страната се оказва важна отговорност за ръководителите на образователните институции.

„В малките населени места пазарът на труда е ограничен, много често липсват търсени специалисти“ (Gospodinov, 2019: 46). Обезпечаването на учебните организации с необходимите кадри е основен проблем за тези райони. Преподавателските позиции там са непривлекателни за учителите, които предпочитат да преподават в по-големите райони и в резултат на това малките учебни заведения остават с много свободни работни места или изпитват забавяния при запълването им.

Недостигът и търсенето на педагогически кадри често принуждава директорите на училищата в селата да назначават неквалифицирани учители, без висше образование или с висше, но без педагогическа правоспособност. Информация от Националния статистически институт (НСИ) показва, че броят на учителите в страната със средно образование нараства с всяка изминала година и през учебната 2019/2020 г. достига до 353 в сравнение с учебната 2015/2016 г., когато е 196. Тези учители обикновено остават на позициите за кратък период от време, докато си намерят по-високо платена работа, което води до повишаване на относителния дял на текучеството на персонала. Това се отразява неблагоприятно върху качеството на преподаване и бъдещето развитие на учениците.

За да се обезпечат малките училища с необходимата кадрова осигуреност, в тях се задържат и педагогически специалисти в пенсионна възраст. Масова практика там е свободните учителски места да се заемат от пенсионирани педагози, които се назначават на работа за срок от една учебна година.

В доклада на Европейската комисия „Мониторинг на образованието“ се посочва, че работната сила в сектора на образованието у нас застарява и възниква недостиг на преподаватели[1]. По данни на НСИ половината от учителите в страната към учебната 2019/2020 г. са на възраст над 50 години, а 12% са вече над 60 години. Най-малък е относителният дял на педагозите до 29 години – 6%. Състоянието на възрастовата структура на учителите в общообразователните училища очертава неблагоприятната тенденция за увеличаване на дела на по-възрастните преподаватели за сметка на по-младите такива и предвещава, че недостигът на кадри в системата ще се задълбочава още повече. Това поражда „негативни перспективи не само по отношение на кадрово осигуряване на средното образование в близко бъдеще, когато значителна част от сега работещите учители ще влязат в пенсионна възраст, но и по отношение на осигуряване на благоприятен социално-психологически климат в училище, особено във взаимоотношенията между педагогическия състав и подрастващите, както и между самите членове  на педагогическия състав в училище. Сериозни въпроси поставя застаряването на състава и по отоншение на осигуряване на качеството на обучение като се имат предвид динамичните промени в информационния век, най-вече свързани с бързото нарастване на обема и остаряването на информацията и бързото развитие на дигиталните технологии“ (Peycheva-Forsayt, 2016: 85).

Поради това ограниченото присъствие на млади учители в училищата е обезпокоително явление, тъй като в преобладаващата си част те са с висше образование, носители на новите технологии, на нов тип мислене и инициатори на нововъведенията в тях.

Причините за нежеланието на педагогическите кадри да заемат позиции в училища в малките населени места са свързани предимно с условията на работа, специфични за тези организации. Те биха могли да се групират по следния начин: географска отдалеченост, професионална изолация, възможности за кариерно развитие, заплащане, условия на труд, работа в слети класове, в които преобладават ученици от етнически малцинства и маргинални общности, демографски тенденции и перспективи на училището, множество учебни задачи и отговорности, отношения с родителите и др.

Взети заедно тези предизвикателства може да се отразят на готовността на  учителите да постъпят на работа в учебните организации в селата, или да ги накарат да напуснат същите.

Географската изолация на голяма част от училищата е една от причините учителите да не искат да работят в тях. Много от тези организации са разположени в труднодостъпни райони, което усложнява придвижването до същите. Транспортните услуги до отдалечените населени места са ограничени, а в някои дори липсва обществен транспорт и на учителите са налага да вървят на големи разстояния до и от училище или да пътуват със собствени превозни средства. В тези случаи те се сблъскват с изпитанията, които поражда лошо поддържаната пътна мрежа. В зимни условия много от пътищата са опасни за пътуване, което е предпоставка за „откъсване“ на селищата едно от друго.

Като последица от местоположението на училищата се възприема и професионалната изолация на учителите. Възможностите за самообразование, повишаване на квалификацията, обмен на опит и културен растеж са ограничени в селските райони. Педагозите разполагат с по-малко библиотечни фондове, отдалечени са от културни институции, центрове за усъвършенстване и др.

Те се чувстват професионално изолирани, тъй като комуникират с ограничен кръг колеги. Липсват им контакти с учители, преподаващи същия учебен предмет, с които да се консултират и да споделят идеи и съвети, за разлика от ситуацията в голямото училище, където има повече преподаватели.

Също така те не получават достатъчно подкрепа, която би им помогнала да  подобрят своята учителска практика в сравнение с техните колеги в градските райони. В селата инспектирането на училищата и мониторингът върху работата на педагозите се случват по-рядко поради тяхната отдалеченост и липса на транспорт. Често основен проблем за учителите е осигуряване присъствието в училище на част от учениците, а не техните постижения. Липсата на интерес към ученето сред подрастващи и родители от маргиналните общности не стимулира желанието у учителите към професионално израстване.

В малките отдалечени училища преподавателите са изолирани от участия в обучения, проекти, семинари, кръгли маси, обсъждания и др., което би им помогнало да актуализират своите знания. Понякога дори когато са в състояние да се включат в тях, те установяват, че квалификационните форми не отговарят на специфичните условия, в които работят, а са насочени много повече към работата на учителите в големите училища. Така педагогическите специалисти в малките селища се ограничават до възможностите, с които сами разполагат; принудени са самостоятелно да търсят решения на проблемите, с които се сблъскват, както и на алтернативни варианти за развитие на професионалната си подготовка. В резултат на това възниква вероятността качеството на образованието, което предоставят на своите ученици, да бъде по-ниско, отколкото в градските училища.

Съществен фактор за качеството на образованието е подготовката на педагогическите кадри, тяхното обучение и усъвършенстване, както и свързаните с това дейности, съответстващи на динамичните социално-икономически условия. От учителската квалификация зависи качественото преподаване на учебното съдържание на учениците и използването на съвременни методи на обучение. Мотивираните и добре подготвени педагози могат да създадат условия учащите да развият своя потенциал, с което се стимулира овладяването на високо равнище на съответните знания и умения с цел пълноценната им реализация в живота.

В училищата в малките населени места често възниква напрежение сред преподавателите, свързано с осигуряването на възможности за участието им в квалификационни курсове. Проблемът се изразява в това, че е трудно да се намерят заместващи специалисти, и поради ограничения бюджет да се поемат финансовите разходи, необходими за включване в обученията.

Средствата, отделяни за квалификация, в тези училища (1,2% от фонд работна заплата на педагогическия персонал) не са достатъчни за целия учителски състав, а голяма част от преподавателите не могат да си позволят участие в квалификационните форми със собствени средства.

Поради финансовите затруднения в малките училища някои учители се назначават като лектори на условни щатни бройки, което означава, че няма финансово обезпечаване на заеманата длъжност и съответно възможност за обучение и професионално развитие. Този вариант за назначаване на педагогическите специалисти е по-изгоден за съответната институция, защото не се утежнява бюджета с допълнителни разходи като диференцирано заплащане, професионално-квалификационни степени, прослужено време, социално-битово и културно обслужване и др.

Възможностите за кариерно развитие на учителите са зависими от участието им в програми и курсове за непрекъснато повишаване на квалификацията и обогатяване на компетентностите за ефективно приложение на изискванията на изпълняваната работа. Такива програми са често срещани, но не са достъпни за тези от тях, които работят далеч от центровете за обучение. Това ги лишава от стимули за растеж в професията и подобряване качеството на образование.

За учителите в съответствие с действащото законодателство в хоризонтален план е характерно професионално развитие и кариерно израстване на едно и също работно място – учител, старши учител, главен учител. След десет години учителски стаж, получени не по-малко от три квалификационни кредита, придобита пета или четвърта професионално-квалификационна степен и положителна оценка от последното атестиране учителите имат възможност да заемат позицията старши учител, с което в малките училища се прекратява кариерното им развитие. В учебните институции с малък брой преподаватели не се разкрива длъжност главен учител.

Във вертикален план професионалното развитие на преподавателите се изразява в заемане на административни длъжности в образователната система и държавната администрация като заместник-директор, експерт и др.

В малките училища възможностите за развитие на кариерата на учителите са крайно ограничени. Тези учебни институции се ръководят само от един директор и поради липсата на мандатност позицията му е несменяема.

Професионалното развитие на педагогическите специалисти е предпоставка както за оставане в професията, така и за служебно израстване. Поради това отсъствието на възможност за кариерно развитие в учителската професия действа демотивиращо на работещите в нея.

Друга негативна характеристика на тази професия в малките училища е по-ниското заплащане в сравнение с големите училища. То води до понижаване на социалния статус и до търсене на друга професионална реализация от страна на учителите. Наблюдава се загуба на престиж на учителската професия, при която заплатите на педагозите не се възприемат като съизмерими с нивата на тяхното образование, обучение и отговорности. Постепенното повишаване на учителските заплати през последните години води до известно нарастване на интереса към същата.

Училищата като бюджетни институции имат възможността да провеждат самостоятелна политика в областта на определяне на трудовите възнаграждения на персонала си. Това обаче е ограничено от нормативната уредба и отрицателната демографска тенденция в страната, която възпрепятства учебните организации при записването на ученици. Поради намаляването на последните се стига до формирането на малък училищен бюджет, а оттам и до по-ниски заплати (Gospodinov, 2019).

Това означава, че в училищата в селата, в които ограниченият делегиран бюджет определя по-ниски работни заплати, то и размерът на допълнителното възнаграждение на учителите е по-малък в сравнение с този в големите училища.

В малките учебни структури с до 10 педагогически специалисти разпределението на допълнителните средства за постигнати резултати в труда е на базата на едноличното оценяване на директора. Това е предпоставака за проявяване на субективизъм в оценяването и съответно несправедливост в заплащането. Съществува вероятност да не се отразят ефективно резултатите от учителската работа, което често води до напрежение сред педагозите. Не са изключение и случаите, при които в оценъчните карти на преподавателите са посочени дейности, за които учителите в селата нямат предварителна подготовка или като цяло в училището липсват условия на реализирането им.

При проведено изследване Й. Първанова установява, че голяма част от учителите възприемат диференцираното заплащане като „инструмент за оказване на натиск и/или за несправедливо субективно поощрение (включително и чрез заплащането) на фаворизирани преподаватели в училището“ (Parvanova, 2016: 211).

За да избегнат конфликтни ситуации, някои от директорите на малките училища разпределят средствата, предвидени за допълнителното възнаграждение (размерът на тези средства за учебната 2020/2021 г. е планиран в рамките на бюджетите на институциите в размер не по-малко от 4% и не повече от 4,5% от годишния размер на средствата за работни заплати) равномерно между всички учители в организацията. По този начин също се нарушава обективността при оценяването, в резултат на което у педагогическите кадри липсва чувство на удовлетвореност от свършената работа и се губи желанието им за развитие и усъвършенстване.

Ниското възнаграждение често принуждава учителите да търсят допълнителни източници на доходи, извън работата в училище, включително частно обучение на ученици. Такива вторични дейности намаляват времето им за подготовка за учебните занятия и може да предизвикват отсъствието им от класните стаи, което е предпоставка за лоши резултати от обучението.

Заплащането на преподавателския труд в малките населени места прави учителските позиции там по-малко привлекателни, което води до текучество на персонала, затруднения при наемането на кадри и ниска преподавателска ефективност. За това състояние допринасят и специфичните условия на труд в тези училища.

В много от малките учебни организации педагозите са изправени пред редица пречки, оказващи влияние върху ефективното преподаване. Те не разполагат с необходимата материално-техническа база. Липсата на специализирани кабинети прави работата им по-малко успешна. Ползват стари и амортизирани компютри, ограничен е достъпът им до интернет ресурси, предназначени за образование. Нямат техника, чрез която биха могли да активират интереса на учениците за учене и самите те не разполагат с електронни работни места, необходими за осъществяване на съвременния образователен процес. Това демотивира учителите, тъй като остават далеч от новите съвременни информационни и комуникационни технологии.

Недостатъчното финансиране на малките училища се отразява и върху състоянието на наличната материална база, която затруднява работата на учителите. Използването на собствени средства и труд за поддържане на класните стаи и часовете, прекарани извън действителното работно време, отнемащи от личното такова, внасят допълнително напрежение у тях. В учителската си практиката често им се налага да извършват различни видове дейности, които не са свързани с педагогическия им профил или не са форма на интелектуален труд: почистване на територии, ремонтиране на помещения и други технически дейности. Заедно с това изпълняват и множество функции: библиотекар, психолог, администратор, включват се в програми след учебните занятия, поемат роли, свързани с извънучилищни дейности и др.

Голямата свръхнатовареност на преподавателите от важни и отговорни ангажименти, съчетано с много маловажни и ненужни административни задачи възпрепятства желанието за отдаване на учителската професия.

Повишените изисквания за отчетност и противоречивите очаквания от страна на техния работодател и от страна на местните общности като цяло предизвикват чувство на неудовлетвореност, умора и безпокойство и са източник на разочарование за учителите.

Стресът у педагозите и чувството за несигурност се засилва и от демографските тенденции, изразяващи се в непрекъснато намаляване на броя на учениците и съответно и броя на паралелките в училищата. В доклада на УНСС „Социално-икономически анализ на развитието на селските райони“ се посочва, че учащите в селските общини намаляват с 4% (39 438) за периода 2008-2017 г. Това води и до съкращаване на педагогически специалисти (през 2017 г. броят им намалява с 2% спрямо 2008 г.)[2], тъй като съобразно действащата нормативна уредба, щатът на персонала се определя от основата на броя на паралелките в училище. За да покрият необходимия учителски норматив, на педагозите им се налага да преподават в различни учебни области, които са извън тяхната професионална квалификация. Обикновено те са подготвени за преподаване по една или две учебни дисциплини, което не представлява проблем при работа в градските райони, но е предизвикателство, когато учителите в малкото училище трябва да управляват предметно разнообразие като математика, чужд език, природни и обществени науки, изкуства, спорт. Често срещана политика в тези училища е учителите да се назначават на работа по предмета, по който са правоспособни, а по останалите учебни предмети, с които допълват своя норматив от часове, да са неквалифицирани.

Натовареността на педагозите в съответствие с действащите трудови стандарти в малките училища често е по-голяма в сравнение с тази в по-големите училища. За да се спести от бюджета в селските организации, педагогическият състав е намален до минимум, което предполага по-голямата му ангажираност. Това произтича от решението на директорите, които с оглед на разпределение на финансовите средства, необходими за обезпечаване на учебния процес, вместо да разкриват работно учителско място, разпределят учебните часове за него като лекторски. Те се възлагат за изпълнение от назначения педагогически персонал в училището над минималната норма задължителна преподавателска работа (но не повече от половин минимална норма).

Намаляването на броя на учениците в училищата налага и често срещаната в селските райони методика на преподаване в слети класове. За да се осигури достъп до образование, този тип обучение е единственият вариант в много селски райони. Ученици от различни възрасти и с различни образователни нива се обучават  едновременно в една и съща класна стая с един учител. Преподаването в слети класове изисква допълнително обучение на учителите, защото излиза извън рамките на стандартната подготовка, която те са получили. Безспорно това оказва сериозни затруднения за тях по отношение на ежедневното планиране на уроците,  балансирането на времето им за преподаване на учебния материал на отделните класове, оценяването на учениците и поддържането на дисциплина в класа. От педагозите в малките училища се изисква да посрещат трудните преподавателски задачи и да поддържат позитивно отношение към обучението в слети класове.

В такива паралелки учителите често се сблъскват с предизвикателството да  работят с деца от различни етноси. Тъй като по-голямата част от етническите малцинства в страната са съсредоточени предимно в малките населени места и селата (62,4% от турския етнос и 44,6% от ромския етнос)[3], то и в съответните училища относителният дял на учениците от ромски и турски произход е голям. Имайки предвид ценностната система и отрицателното отношението на ромските семейства към държавата и различните институции, то и взаимодействието им с учителите се отличава със своите особености. Това е още една предпоставка педагозите да не желаят да работят в селските училища. Много от тях не познават културата, традициите и народопсихологията на малцинствата; нямат необходимата компетенция за работа с деца в риск. Голяма част от учениците постъпват в училище със съвсем ограничен лексикален запас от български език и това създава редица пречки пред обучението им.

Сериозни затруднения в работата на учителите предизвикват и децата, и родителите от маргинални общности. Те се характеризират с негативно отношение към образованието, учениците не посещават редовно училище, не изпълняват учебните изисквания, задържането в учебните организации до навършването на задължителната възраст от 16 г. се дължи повече на желание за избягване на санкции, отколкото на интерес към обучението. Много често в тази група попадат изоставени или полуизоставени деца. Голяма част от тях са принудени да работят, за да подпомогнат семейните бюджети и по този начин у тях не се насърчава чувство за отговорно отношение към обучението. А тези, които посещават училище, често не намират смисъла на образованието за техния живот. Родителите им не виждат необходимост от учене повече от основното: четене, писане и смятане, усвоени на най-ниското учебно ниво.

От страна на самите родители в малките селища често липсва интерес за случващото се с техните деца. Те не проявяват загриженост към проблемите, с които се сблъскват учителите, не проследяват развитието на децата си, не общуват с тях. Смятат, че обучението и възпитанието са роля изцяло на образователната организация, защото подрастващите прекарват по-голяма част от времето си в училище. Неефективните родителски срещи, разговорите по конкретни проблеми, свързани с учениците и други подобни дейности водят до много негативи в отношенията между учителите и семействата, до агресия, до липса на мотивация у децата, взаимни обвинения.

Отношенията с родителите са основен фактор, който влияе върху удовлетвореността от труда на учителите. Според Д. Господинов причините за напрежението в отношенията учители-родители през последните години се дължат на социално-икономическата криза в страната, понижаване на значението на образованието като обществена ценност, кризата в доверието към институциите, маргинализирането на големи обществени групи и др. Съществено влияние върху тези отношения оказват социално-икономическите характеристики на външната среда на училището, както и нейната образователна и етническа структура (Gospodinov, 2019).

Ниският социално-икономически статус на семействата е сериозна бариера, която влияе върху ролята на учителите и пречи на децата да получат висок стандарт на образование и да променят качеството си на живот. Много от родителите, живеещи в бедност, не могат да си позволят допълнителни, а в повечето случаи и необходимите неща, които учителите изискват за учебния процес и това се отразява негативно върху преподаването и обучението в селските училища.

Бедността е постоянен проблем, свързан с образованието в малките населени места. Средните нива на доходи са по-ниски в селата, отколкото в градовете и голям дял от населението живее под определени граници на бедност. По данни на Института за пазарна икономика всеки трети в селата е беден, докато в големия град бедността е около 10%[4].

Специфичните социални условия на училищата в малките населени места и необходимостта от своевременно реагиране на постоянно възникващите проблеми с децата правят училището многофункционално. То инициира социална работа с учениците и техните семейства, като признава необходимостта от защита правата и жизнените им интереси; осигурява своевременна социална и психологическа помощ на деца от семейства с ниски доходи. Една от множеството функции на съвременния учител е и социалната защита на децата, които понякога гладуват поради безработицата на родителите си и страдат от неблагоприятна семейна атмосфера.

Приобщаването на учениците с множество разнообразни проблеми  (обучителни, емоционални, социални) значително увеличава стреса на педагозите. Поради отсъствието на необходим екип от специалисти в малките населени места от преподавателите понякога се очаква да се справят с голямото разнообразие от ученици със специални образователни потребности, което води до необходимостта да работят извън обичайната си квалификация. Те се чувстват неуверени в тази роля, защото не познават добре нуждите им и не изпитват сигурност в прилаганите подходи; не са подготвени да работят с подрастващи, които се нуждаят от специално внимание и грижа.

В работата си учителите трябва да имат предвид психологическите характеристики на селските деца, които се отличават с това, че са по-сдържани, лаконични и недостатъчно комуникативни. В същото време те са по-искрени, трудолюбиви, свикнали с домашната работа, умеят да се грижат за по-малките от тях, за по-възрастните, включват се в селскостопанска работа от ранна възраст. На педагозите им се налага да се борят с естествената ограниченост на подрастващите, липсата на културни навици, диалектния им говор и др. От тях се изисква да познават особеностите на детето, а доброто познаване на условията на живот в семейството и ежедневните отношения с родителите спомагат за приемане на ефективни мерки в случаи на проблеми. Това предизвиква емоционално претоварване у учителите в сравнение с тези в големите градове, които често са по-далеч от проблемите на своите ученици.

Въпреки предизвикателствата, които предлага работата в малките училища, то преподаването в тях има и своите положителни аспекти, които може да допринесат за привличането и задържането на педагогически кадри в този тип училища. Един от тях е малкият размер на класовете, което дава възможност за прилагане на индивидуално внимание към учебните и поведенчески потребности на учащите, за създаване на подкрепяща учебна среда, за поддържане на близки отношения с родителите и др. В такава обстановка се развиват взаимоотношения, които насърчават чувството за общност и изграждат атмосфера на взаимно уважение. Като резултат се отчитат по-малко проблеми с дисциплината, а учителите преподават в благоприятна учебна среда.

Световната практика показва, че възприемането на индивидуален подход и надграждането на квалификацията на учителите според персоналните нужди на учениците оказва голямо отражение върху качеството на ученето. От особено значение е и способността на учителите да работят ефективно в условията на многообразие в класната стая – както по отношение на характеристиките на учениците, така и по отоншение на методите на преподаване и използваните технологии и ресурси [5].

Учителският състав на селските училища също е малоброен, което създава добри възможности за прилагане на принципите на педагогика на сътрудничество между учители и ученици. Най-често в тези учебни организации съществува атмосфера на разбирателство и доверие един към друг, което се определя от интересите на участниците както в училището, така и извън него.

Изграждането на общност в малкото училище се смята за приоритет и е един от най-добрите начини за неговото развитие. Това включва насърчаване на колегиалността и подкрепата между преподавателите. Учителите, членове на общността, имат възможност да постигнат по-добри резултати в труда, като споделят идеи помежду си и развиват обща визия за преподаване и учене. Благоприятната и подкрепяща работна среда, която включва добри взаимоотношения и сътрудничество между персонала и родителите на учениците, подкрепа от училищните ръководители и споделени очаквания за учениците, е ключова за запазването на учителите в училищата и в подпомагането да се развиват и да бъдат ефективни в класните стаи. Педагогическите специалисти, които са удовлетворени от работата си, е по-вероятно да понесат трудностите и да се задържат в училище. Следователно създаването на такава професионална среда в училищата в малките селища трябва да бъде преимущество.

Обикновено се приема, че поради лошите условия на живот и труд, преподаването в тези училища е значително по-трудно и по-демотивиращо, отколкото в големите градски училища. В селата обществените и културните проблеми често са с по-голямо въздействие върху учебните организации и учителите. В тях обаче много по-голяма част от родителите и учениците се отнасят с уважение към учителската професия. Педагозите се радват на активно сътрудничество от страна на тези родители и на доброжелателно отношение на значителна част от населението.

Учителите отчитат по-голямо удовлетворение от работата си и изпитват усещане, че успяват. В малкото училище те са по-способни да идентифицират проблемите, да реагират иновативно и ефективно и да се адаптират към промените. Също така те са в състояние да приспособят учебната си програма по начини, които обикновено са невъзможни в големите училища.

Основната цел на учителската професия е да даде на учениците знания и умения, необходими за живота в обществото, да помогне при откриването и развитието на способностите на децата. Селското училище обаче не е само институция, в която се предават знания на младото поколение, там учителите формират нагласи, ценности, насочват бъдещото развитие на учениците – техните интереси, амбиции, професионална насоченост; влияят пряко върху развитието на личността им, участват в извличането на традиционните ценности и специфичната култура на селските общности.

Чрез преподавателите малките училища се стремят да бъдат културни и духовни центрове, които допринасят за подобряване на живота в населеното място като по този начин развиват процеса на социализация на учениците и подобряват качеството на образованието.

Поради тези причини привличането и задържането на успешни учители в малките населени места  е от огромно значение както за учениците, така и за цялото общество.

Контекстът на селското училище предоставя много предизвикателства и възможности пред учителите. Те възприемат работата си там по различен начин. За едни тя е пълна ангажираност към учениците, училището и местните общности, а за други – усещане за лична и професионална изолация. Някъде между тези два полюса на опит съществува реалността на преподаването в селските и отдалечените малки училища [6].

Недостигът на педагогически кадри в тези учебни организации е факт. А голяма част от педагозите, които са заели вече такива позиции, са нетърпеливи да ги напуснат при първа възможност.

Достъпът до качествени учители е основната предпоставка за подобряване на образователните възможности и за преодоляване на трудностите в ученето. Изследванията показват, че приносът на учителите за образователните постижения на учениците е най-влиятелният фактор в сравнение с всеки друг, свързан с училището. Качеството на учителите, тяхната подготовка, възможностите за професионално развитие и мотивация имат ключово значение за ефективността на процеса на учене и за успешните резултатите на учениците[7].

ЛИТЕРАТУРА

1. Господинов, Д. (2019). Политики по управление на човешките ресурси в училище. София: Авангард Прима.
2. Пейчева-Форсайт, Р. (2016). Фактори за привличане към професията „учител“ през погледа на младите педагогически кадри в България (сс. 85-99).В: Костова, С., Господинов, Б. (ред.) Научна конференция, посветена на 30-годишнината от създаването на Факултета по педагогика „Педагогиката и социалната работа през XXI век – предизвикателства и перспективи“. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.
3. Първанова, Й. (2016). Системата за диференцирано заплащане през погледа на учители и директори (сс. 201-222).В: Костова, С., Господинов, Б. (ред.) Научна конференция, посветена на 30-годишнината от създаването на Факултета по педагогика „Педагогиката и социалната работа през XXI век – предизвикателства и перспективи“. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

REFERENCES

1. Gospodinov, D. (2019). Politiki po upravlenie na choveshkite resursi v uchilishte. Sofia: Avangard Prima.
2. Parvanova, Y. (2016). Sistema za diferentzirano zaplashtane prez pogleda na uchiteli i direktori (ss. 201-222). In: Kostova, S., Gospodinov, B. () Nauchna konferentzia, posvetena na 30-godishninata ot sazdavaneto na Fakulteta po pedagogika “Pedagogikata i sotzialnata rabota prez XXI vek – predizvikatelstva i perspektivi”. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski”.
3. Pеycheva-Forsayt, R. (2016). Faktori za privlichane kam profesiyata „uchitel” prez pogleda na mladite pedagogicheski kadri v Balgaria (ss. 85-99). In: Kostova, S., Gospodinov, B. () Nauchna konferentzia, posvetena na 30-godishninata ot sazdavaneto na Fakulteta po pedagogika “Pedagogikata i sotzialnata rabota prez XXI vek – predizvikatelstva i perspektivi”. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski”.

[1] https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document-library-docs/et-monitor-report-2019-bulgaria_en.pdf

[2] https://www.mzh.government.bg/media/filer_public/2020/01/21/proekt_na_sotsialno-ikonomicheski_analiz_na_razvitieto_na_selskite_raioni_01_2020.pdf

[3] https://www.nsi.bg/census2011/NPDOCS/Census2011final.pdf

[4] https://ime.bg/var/images/Bednost_bg_16_IME.pdf

[5] http://ire-bg.org/wpsite/wp-content/uploads/2019/11/Problems_of_pre-school_and_school_education.pdf

[6]https://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com/&httpsredir=1&article=2632&context=ajte

[7] http://ire-bg.org/wpsite/wp-content/uploads/2019/11/Problems_of_pre-school_and_school_education.pdf