Abstract:The article focuses on the specifics of the helping professions, in particular three professional groups (teachers, nurses, psychologists) and the risk of professional burnout. The burnout syndrome is a general occupational syndrome but manifests itself with its own peculiarities in each profession. This fact requires research to be carried out in different areas of professional activity.

В съвременните социално-икономически условия все по-голяма актуалност придобиват изследванията свързани с изучаване синдрома на професионално прегаряне (burnout). Научният и практически интерес към този феномен е детерминиран от неговите негативни последствия, които могат да се проявяват със засилено недоволство от себе си, занижена самооценка, снижен емоционален фон, деформиране на отношенията с другите хора, неудовлетвореност от професионалните умения и реализация, преживяване на чувство за професионален провал, нарастващо безразличие към трудовата дейност, липса на професионална перспектива, поява на психосоматични разстройства и др.

В научната литература по разглежданата проблематика се открива, че формирането и развитието на burnout съпътства хора с различна трудова насоченост. Първоначалното проучване на феномена е сред специалистите от помагащите професии, като изследванията се разширяват във времето, обхващайки и други професионалисти. При това в хода на своята научна работа редица учени установяват, че синдромът на прегарянето е общопрофесионален, но се проявява със свои особености във всяка професия.

Помагащата дейност се приема като главна човешка ценност и добродетел, а за специалистите, които я практикуват тя се превръща в основна професия. Нейният основен фундамент е проявата на просоциално поведение, целящо доброволно оказвана помощ на другите. Последната може да бъде както професионална, така и непрофесионална при обхват на различни нива – емоционално, интелектуално, правно, социално, материално и пр. В този контекст се разграничават и помагащите професии.

Според Е. Климов професионалната работа, която предполага постоянно общуване с хора в хода на дейността, се отнася към системата „човек-човек” и обхваща области като здравеопазване (лекар, медицинска сестра и др.), обучение и възпитание (учител, треньор, възпитател и др.), потребителски услуги (продавач, сервитьор и др.), правна защита (адвокат и др.). Отделно в тази група могат да се разграничат тези сфери на дейност, които непосредствено се отнасят към помагащите професии (лекар, медицинска сестра, психолог, учител, социален работник и др.) и са свързани с оказване на една или друга помощ на отделни хора или група лица (Klimov, 2005). На тази база В. Болучевская описва помагащите професии, както следва:

– техният предмет на дейност се явява културата, разбирана като цялостна динамична област на значения, носители на които са отделният човек или общността;

– средство на дейността е самият човек, неговите индивидуални качества и способности;

– оперативната страна на дейността се свежда до осигуряване, организиране и предявяване на специфични изисквания към индивидуалния творчески процес;

– условията на дейността са свързани с повишена морална отговорност, която, от една страна, е следствие от професионалната роля, включваща етични и нравствени изисквания към личностните характеристики на професионалистите, а от друга – следствие от особеностите на резултата от дейността;

– целите и резултатите от дейността се отличават с някои особености:

• в повечето случаи резултатите от полагания труд не са изрично посочени, а под формата на обща идея чрез описание на необходимите следствия (напр. трябва да се направи… за да се почувства клиентът по-добре);
• крайният продукт в известен смисъл е личен принос;
• практически е почти невъзможно резултатът от труда да се оцени обективно, като се има предвид, че от различни потребители в различно време може да бъде дадена напълно противоположна оценка.

Това предполага необходимост от максимален вътрешен контрол на професионалната дейност и адекватност на професионалиста по отношение предмета, средствата, условията и оперативната страна на дейността (Boluchevskaya, 2010).

В съответствие с това в настоящата разработка се разглеждат три вида помагащи дейности: съответно на медицинските сестри (вкл. психиатричните), педагозите (вкл. учителите-музиканти) и психолозите. От една страна, в основата на професионалното разделение са специфичните цели, основните функции, методи и средства за оказване на помощ, а от друга – всички тези дейности се базират както на помагащи отношения (Korablina&Kolchanova, 2002), така и на целенасочени действия, свързани с оказване на помощ. Реализирането на последната винаги се проявява като неразделна част от процеса на общуване и взаимодействие с нейния обект, при което между страните се формират определени междуличностни отношения. Заедно с професионалните качества нараства и значението на личностните такива. В този контекст Е. Климов утвърждава, че основните професионално значими качества, касаещи субектите на помагащите дейности се свеждат до:

1. Особеностите на психичните процеси, свързани с дейностната неструктурираност на специалистите – познавателната дейност на последните се основава на сложност и текучество, за разрешаването на нестандартни ситуации е необходим творчески подход, както и способност за моделиране на възможните последствия;
2. Високи изисквания към комуникативни и деонтологични качества – наблюдателност, отзивчивост, доброжелателност, умения за изслушване и разбиране на другите;
3. Изисквания за развитие на емпатийност – необходимост от съпреживяване, съпричастност;
4. Изисквания за невропсихична устойчивост, регулиране на поведението – търпение, издържливост, самоконтрол;
5. Изисквания за широк кръгозор и знания;
6. Качества, свързани с насочеността на личността – хуманизъм, дълг, алтруизъм;
7. Противопоказни на дейността качества – говорни дефекти, неизразителна реч, затваряне в себе си, необщителност, изразени физически недостатъци, мудност, безразличие и равнодушие към хората (Klimov, 2005).

Видно е, че за успешния труд в помагащите професии са нужни умения за установяване и поддържане на контакти с хората, разбиране на техните особености.

В предложения от Х. Хекхаузен модел на професионално значимите качества на медицинския персонал се включват четири основни аспекта:

– формирани морално-етични норми, определящи стандартите за оценка на субекта по отношение на неговите алтруистични постъпки;

– умения за предвиждане на последиците от своите действия по отношение на другите;

– готовност за емоционално съпреживяване по отношение вътрешното състояние на другите;

– поемане на лична отговорност за реализирането/нереализирането на алтруистично действие по отношение на другите (Hekhauzen, 2003).

Според Г. Абрамова и Ю. Юдчиц дейността на медицинските работници (лекари, сестри) изиска готовност за оказване и приемане на помощ, отговорност, самокритичност, интуиция, дисциплинираност, умения за бързо вземане на решения, емоционална устойчивост, честност, хуманизъм (Abramova&Yudchits, 1998). Кораблина допълва тези качества като постулира, че са нужни не само професионални знания, умения и навици, но и проява на емпатия, съчувствие, разбиране на болния (Korablina, 2000). От друга страна, Е. Богачева разграничава няколко етапа в работата на медицинските сестри, като всеки от тях предполага наличието на определени професионално значими качества, определящи успешното изпълнение на всички операции и действия:

– изследване – на този етап необходимите качества се свеждат до комуникативност, приветливост, доброжелателност, търпеливост, любезност, проява на внимание, наблюдателност, професионална ерудираност;

– сестринска диагноза – професионална ерудираност; наблюдателност, стремеж за проникване в същността на явленията, аналитичност, творчество, добра памет;

– определяне на програма за действие и нейното изпълнение – точност, старание, състрадание, творческо мислене, почтеност, професионална компетентност, организационни умения, всеотдайност, оптимизъм, проява на внимание, наблюдателност, умения за планиране грижата за пациента с логическо осмисляне;

– оценка – аналитично мислене при сравняване на постигнатите с очекваните резултати.

Видно е, че благодарение на формирането и развитието на специфични професионално значими качества у медицинските сестри е възможно да се постигне оптимална трудова мотивация и висока ефективност в работата (Bogacheva, 2011).

По отношение помагащата дейност на психиатричните медицински сестри може да се посочи, че тя е свързана както с основни, така и със специфични компетенции и дейности, имащи отношение към полагането на здравни грижи за хора с психични и поведенчески разстройства. При това базисните изисквания към професията са по посока на:

– умения за работа в мултидисциплинарен екип (съвместно със специалист психиатър, психолог, социален работник, трудотерапевт и други при необходимост) със съответни самостоятелни отговорности в него;

– клинични знания;

– интегративни познания и умения;

– обучителни умения;

– личностово центриран модел на професионално поведение;

– комуникативни умения, прилагани при общуване както с колеги, така и с пациенти и техните семейства;

– проява на уважение към личността на пациента и неговите близки;

– отговорност при вземане на решения според нивото на компетентност (Lecheva, 2014).

Трудовата дейност на медицинските сестри (в това число и психиатричните) изисква висока степен на отговорност и издържливост. Тя предполага емоционална наситеност, свързана с удовлетвореност/неудовлетвореност, чувство за собствена стойност, съпричастност, приемане и уважение към другите, преживяване на допуснати грешки, влошени работни взаимоотношения и пр. (Latenko, 2009). Нейната свързаност с висок процент стресогенни фактори, проявяващи се както в резултат на въздействието на различни отрицателни организационни аспекти (голямо количество пациенти, липса на административна подкрепа, огромна документация, взискателни или несътрудничещи пациенти и техни роднини и др.), така и въз основа на характерни персонални качества, подпомагащи възникването на негативни ефекти в професионалната дейност, могат да доведат до постоянен стрес със съответните последици и риск от възникване на професионално прегаряне.

Помагащата дейност в процеса на педагогическата практика е свързана преди всичко с организирането на взаимодействие с учащите в различни видове учебно-възпитателна работа. В този контекст училището се явява като институция в системата на училищното образование, в която се обучават децата за придобиване на степен на образование, но също така там се възпитават и социализират (Ilieva, 2021). При това всяко педагогическо действие предполага контакт и водеща роля в процеса на комуникация, чиято успешност зависи не само от знанията и индивидуалните особености на педагога и обучаваните, но и от прилаганите методи за изграждане на оптимални стратегии за педагогическо влияние. Именно в процеса на общуването се осигуряват контакти, сътрудничество, съвместни действия, взаимно разбирателство и в крайна сметка система от отношения. Характерът и съдържанието на последните са от важно значение за успешната педагогическа дейност. В този смисъл комуникативните способности на педагозите се проявяват в техните умения за организиране на всяко действие по отношение на ученици, колеги, родители като социално взаимодействие, което носи личен интерес, педагогически смисъл и значимост, както и изразяването му в съзнателна ориентация към другите съобразно тяхното смислово възприятие (Dmitrieva, 2007). Заедно с това в съвременните условия учителската професия става все по-отговорна, с повече предизвикателства и с по-високи изисквания като акцентът се поставя върху уменията на педагога да се адаптира към променящите се образователни потребности и новите педагогически изисквания (Voynohovska, 2021).

При анализ на научната литература по отношение професионално значимите качества при педагозите се разкрива, че изследователите в тази област са насочени към:

– професионалната ориентация, проявяваща се в потребността от работа с хора, в мотивите и интересите към разнообразни дейности, в склонността за принасяне реална полза на другите, проявявайки доброжелателност, търпеливост, снизходителност, приветливост, сдържаност, тактичност и пр.;

– комуникативността като устойчив човешки стремеж за общуване с другите, изразяваща се в разговорливост, лекота на комуникация и пр. Комуникативната компетентност на педагога е основополагаща за неговия професионализъм, защото общуването с децата е същността на педагогическата дейност. Тя има сложна структура, състояща се от специфична система на научно познание и практически умения (Doncheva, 2016b). Съществена характеристика на педагогическата комуникативност е личното привличане на учителя като предпоставка децата да изпитат радостта от общуването с него (Doncheva, 2016a);

– емоционалната устойчивост като ценно педагогическо качество, проявяващо се в сферата на междуличностните отношения;

– волевите качества, проявяващи се в умението за управление на себе си и другите;

– определени характеристики на речта.

На практика е изключително трудно да се разграничат педагогическите от личностните качества, които влияят на педагогическата дейност, защото те се проявяват, формират, развиват и понякога преминават едно в друго в общата структура на свойствата, отношенията и действията на личността на учителя. По този повод Е. Дмитриева отбелязва, че множество подобни качества (от доброжелателност, чувствителност, висока общообразователна култура до овладяването на система от общонаучни, педагогически, дидактически знания, творческо конструктивно мислене, умения за подготовка на себе си и учащите към съвместна дейност) се включват в обща йерархична структура (Dmitrieva, 2007).

В психолого-педагогическата литература специално се подчертава, че с най-голяма професионална значимост за педагозите са качества, свързани с разбиране вътрешния свят на децата и хуманно отношение към тях (доброжелателност, такт, загриженост, отзивчивост), както и способността към активно въздействие на другите (способност да привличат, да предават своите знания, майсторство). В това отношение Ю. Кулюткин и Г. Сухобская изтъкват следните качества на личността, които за педагозите имат професионална значимост:

– разбиране вътрешния свят на други хора;

– активно въздействие върху обучаваните;

– емоционална устойчивост (Kilyutkin& Suhobskaya, 1981).

По отношение на музикално-педагогическата дейност може да се посочи, че като цяло тя обединява в себе си общопедагогическата, музикалната и изпълнителска такава. При това всичко казано дотук е валидно за учителите-музиканти. Разликите се отчитат от гледна точка на обекта на дейността, целевата нагласа към нея и средствата за осъществяването й.

Помагащата дейност на учителите-музиканти включва комуникация, от една страна, със субектите на образователната дейност (учител-ученик, учител-родители, учител-учител), от друга – със знакова система (нотни записи, интонация като смислов код) и от трета – с художествени образи (при изпълнение или слушане на музикално произведение). За разлика от другите педагогически специалности средствата за осъществяване на професионалната дейност могат да се отнесат към ръчния труд, тъй като непосредствено по време на урока учителят свири на музикален инструмент. По отношение целевата нагласа е налице преобразуваща (формиране личността на учащите) и изследователска (създаване на художествен образ в процеса на изпълнение на произведението) дейност на педагога.

Според Г. Байбикова и О. Быкова на специфичните характеристики, касаещи музикално-педагогическото общуване оказват влияние следните компоненти:

1. Ценностен компонент – неговото ядро е специфичната комуникативна насоченост на педагога-музикант, основаваща се на синтеза между педагогика и музикално изкуство и утвърждаваща субект-субектните отношения, сътрудничеството, откритостта в общуването, разумното съчетаване на педагогически и музикални интереси. Този компонент включва съвкупност от ценности, мотиви, потребности, интереси, подбуждащи и направляващи професионалната дейност;
2. Интелектуално-художествен компонент – свързан със съчетаването на музикални и психолого-педагогически характеристики на мисленето. Музикалното мислене се явява една от основните разновидности на художествено-образното мислене, определя особеностите на мисловните процеси в музикално-педагогическото общуване;
3. Емоционално-естетически компонент – от една страна се основава на наситеност в чувствата и обогатяване на знанията с емоционално-ценностни отношения, а от друга – насоченост на естетическите прояви на педагогическото въздействие с елементи на артистичност;
4. Емоционална саморегулация – от изключително значение както за педагога-музикант, така и за педагога-изпълнител са уменията за управление на персоналните емоции и навиците за овладяване на творческото състояние. Често неспособността за съзнателно контролиране на емоционалното състояние е свързано с допълнителен стрес, нарушаващ творческия диалог с учениците, а впоследствие неминуемо възникват бариери, които могат да доведат до разрив в междуличностните отношения.

Всички тези компоненти се явяват като ценностно съдържание на съзнанието, регулират, управляват, развиват професионалната дейност на учителя, определяйки и влияейки на неговото комуникативно поведение. Много често тяхното недостатъчно формиране и развитие може да ограничи оптималната комуникация в помагащата дейност, което съответно да се прояви като педагогически егоцентризъм, конфликтност, липса на взаимно разбиране с околните (Baybikova&Bykova, 2016). В този контекст Э. Абдуллин постулира, че сред професионално значимите качества при педагозите-музиканти се открояват:

– емпатията;

– музикалността;

– художествените и педагогически аспекти на професионалното мислене и съзнание;

– педагогическата интуиция;

– артистичността;

– личната професионална позиция като необходима и важна част от майсторството на учителя-музикант (Abdullin, 1990).

Видно е, че педагозите (включително педагозите-музиканти) като субект на помагащата дейност представляват сами по себе си съвкупност от индивидуални, личностни, педагогически качества, чиято адекватност към изискванията на професията гарантира ефективността на техния труд.

Така както представителите на медицинската професия, педагозите също са подложени на напрегнати и стресови ситуации, които възникват в хода на тяхната дейност. Според някои проучвания професионалните стресори в работата на учителите се свеждат до техните отговорности, необходимостта да бъдат обект на наблюдение и оценка, постоянното поддържане на персоналната компетентност, както и временното непостоянство в дейността (Tutushkina et al., 1997). Редица автори като Л. Беребин, Л. Вассерман, А. Маркова отбелязват, че продължителният професионален педагогически стаж влияе върху нагласите, ценностите, мотивацията на дейността, отношението към другите хора и може да се прояви в синдром на професионално прегаряне. В този контекст Л. Смолова разграничава няколко временни периода на изменение в личността на педагозите:

– професионална социализация (трудов стаж до три години) – от една страна е характерна общителност, емоционална устойчивост, стремеж към личностово развитие, а от друга – изразена зависимост, липса на самостоятелност, консерватизъм;

– професионална идентичност (трудов стаж от шест до десет години) – водещи фактори са отговорността, нивото на социална фрустрация и его-напрежения, засиленият контрол, снижената автосимпатия, креативността, засилването на психичната защита;

– натрупване на професионален стрес и личностна деформация (трудов стаж повече от 25 години) – този период се характеризира с нарастване на его-напрежението и контрола, сериозна ориентация към социалните правила и норми, снижаване нивото на субективен контрол, засилване на психичните защити, отказ от собствената индивидуалност, спонтанност, стремеж към творчество, самоосъзнаване, автосимпатия, намаляване на потребността от личностно развитие, отказ от отговорности, засилена ригидност и повишено напрежение (Smolova, 1999).

Подобно на учителите и медицинските сестри, психолозите в процеса на своята дейност също се сблъскват с опасността от развитие на професионално прегаряне доколкото взаимодействат с хора, имат сериозни отговорности, изпитват емоционално натоварване и към тях се предявяват редица личностни изисквания, които съставляват спецификата на тази професионална дейност (Gulina, 2001).

Основният инструмент в дейността на психолозите, чрез който те осъществяват професионалните си функции, е тяхната личност (Kolpachnikov, 2000; Tutushkina, 2001; Yalom, 2003; Bugental, 1999). От една страна, личностните особености на субекта на дейността са константни базисни характеристики на конкретния индивид, а от друга – по-пълно определящи индивидуалните поведенчески реакции и психични състояния, влияещи на надеждността и ефективността на професионалната дейност. Като необходимо условие за последното редица автори предлагат разграничаване наличието на професионално значимите личностни качества (Vachkov, 2001; Kosevska, 1990; Kochunas, 2000; Sobchik, 2002; Sokolova, 2002). В този контекст Националната асоциация за професионална ориентация на САЩ идентифицира характеристики, които включват проява на дълбок интерес към хората, търпение в общуването с тях, чувствителност към нагласите и поведението на другите, емоционална устойчивост, обективност, умения за предизвикване на чуждото доверие, зачитане правата на другите (Berebin&Cherdantseva, 1996).

Според Р. Кочунас основните фактори, които допринасят за ефективната психологическа работа с клиентите се свеждат до следните (Kochunas, 2000):

1. Автентичност – основно качество и най-важна екзистенциална ценност. Дж. Бюджентал разграничава три базисни признака на автентичното съществуване – пълно осъзнаване на настоящия момент, избор на начин на живот в момента, поемане на отговорност за личния избор (Byudzhental, 2001);
2. Откритост към собствения опит – разбира се като искреност във възприемането на собствените чувства, включително и негативни. Само тогава е възможно успешно да се контролира поведението, доколкото потиснатите чувства стават ирационален източник на неконтролирано поведение. Когато професионалисът осъзнава своите емоционални реакции, той може сам да избере определен начин на поведение в дадена ситуация и да не позволява на несъзнателните чувства да нарушават регулацията на поведението;
3. Развитие на самопознание – ограниченото самопознание означава ограничаване на свободата, а дълбокото – увеличава възможността за житейски избор. Необходимо е професионалистът да се отнася реалистично към себе си. Отговорът на въпроса как може да се помогне на друг човек се корени в самооценката на психолога, адекватността на неговото отношение към собствените му способности и въобще към живота;
4. Личностна сила и идентичност – нужно е професионалистът да знае кой е, какъв може да стане, какво иска от живота, какво е важно за него по същество. Той се обръща към живота с въпроси, отговаря на въпросите, поставени му от живота и непрекъснато подлага на проверка ценностите си. Както в професионалната работа, така и в личния живот, специалистът не отразява просто надеждите на другите хора, а се ръководи от своята вътрешна позиция;
5. Толерантност към несигурността – професионалистът се нуждае от увереност в ситуации на несигурност, които по същество са „втъкани” в помагащата дейност. Доверието в собствената интуиция и адекватност на чувствата, убедеността в правилността на вземаните решенията и способността за поемане на риск са качества, които помагат за пренасяне на напрежението, създадено от несигурността при чести взаимодействия с клиентите;
6. Поемане на лична отговорност – разбирането на своята отговорност позволява свободното и съзнателно правене на избор по всяко време при работа с клиентите. Личната отговорност подпомага по-конструктивния подход към критиките. В подобни случаи критиката не предизвиква механизми на психична защита, а служи като полезна обратна връзка, подобрява ефективността на дейността, както и организирането на живота;
7. Дълбочина на взаимоотношенията с други хора – професионалистът оценява хората (техните чувства, възгледи, особености на личността), но е необходимо тази оценка да се прави без осъждане и етикиране. Ефективният специалист е в състояние свободно да изразява чувствата пред други хора, включително и пред клиенти;
8. Определяне на реалистични цели – ефективният професионалист разбира ограниченията на своите възможности. В действителност никой не е в състояние да изгради правилните взаимоотношения с всеки клиент и да помогне на всички да разрешат проблемите си, което предполага, че стремежът към съвършенство е нереален. При това когато се признаят собствените ограничения се избягва ненужния стрес и вина. Тогава отношенията с клиентите стават по-дълбоки и по-реалистични. Адекватната оценка на собствените способности позволява поставянето на постижими цели;
9. Емпатия – проявявайки такт, чувствителност и показвайки разбиране към проблемите на клиента, професионалистът му предава своята представа за неговия вътрешен свят и личен смисъл.

Следователно ефективният психолог е преди всичко зрял човек в социален, психичен и личен план. Колкото по-разнообразен е неговият индивидуален стил и професионален живот, толкова по-ефективна може да бъде дейността му. В своята професионална работа, както и в живота, той не се ръководи от готови формули, а от своята интуиция и потребностите на ситуацията. Това е една от базисните нагласи на зрелия психолог, която му позволява да се приближи до професионализма, основавайки се не само на получените знания, но и на придобитият опит и професионална интуиция (Bodalev&Stolin, 2000). От друга страна наличието на определени личностни качества може да допринесе за възникването на негативни ефекти в професионалната дейност. В този контекст редица изследователи считат, че именно личностовите особености на практикуващите професионалисти обуславят възникването, протичането и интензивността на професионалната деформация и burnout синдром. При това е установено, че с по-голяма податливост към последния са хора със склонност към идентифициране с другите, тревожност, чувствителност, емпатийност, с предразположеност към интровертност, хуманни нагласи (Velchinskaya, 2000).

Професионалната деформация е свързана с особеностите на дейността и се проявява с изменения, които започват да влияят негативно както върху последната, така и върху структурата на личността. Най-типичните деформации, възникващи на този фон, са свързани с нарастване на конфликтността, амбициите, нарушаване адекватността на самооценката, засилване на вътрешните конфликти, отчуждението. Възможни са и прояви на психично пресищане, цинизъм, деперсонализация и дереализация, скандализиращи клиентите и техните близки, интерпретационна ажитираност, философстване, морализаторство.

Във феномена на професионалната деформация се разграничават два компонента – изначалните личностови черти и особености и действителната деформация. Първият компонент се явява като благоприятен фон, върху който впоследствие професията разгръща измененията, започващи още от студентските години, когато у учащите се разрушават изградените стереотипи и се формира професионална картина на света (Yatsuty, 2002). В известна степен деформациите са коригируеми, тъй като тяхната поява не е неизбежно следствие от условията на труд, а е свързана с неконструктивността на професионалния стил и ролевите нагласи. Действието на рисковите фактори само по себе си е нееднозначно и може (както и всяко стресово въздействие) както да доведе до деформации, така и да повиши съпротивителния ресурс и жизнеспособност на индивида (Karnozova, 1990).

Следователно неконструктивните нагласи и личностните предпоставки имат водеща провокативна роля в появата на професионалната деформация и прегарянето. При това най-неблагоприятно се оказва влиянието на слабо развитата рефлексия, ниската емпатийност, неспособността към партньорско разпределяне на инициативите и отговорностите, прекалената авторитарност, ригидност, снижената мотивация за работа. Заедно с това всеки начинаещ психолог се сбъсква с редица проблеми:

– справяне с тревожност;

– истина и саморазкриване;

– стремеж към съвършенство;

– признание пределите на своята компетентност;

– разбиране на мълчанието (паузите) в консултативния процес;

– общуване със завладяващи клиенти;

– общуване с немотивирани клиенти;

– отлагане на резултатите от извършената дейност;

– избягване на самозаблуди;

– загуба на себе си в проблема на клиента, контрапренос;

– поставяне на реалистични цели;

– злоупотреба със съвети;

– търсене и развитие на собствен консултативен стил (Byudzhental, 2001; Samoukina, 2002).

Може да се приеме, че тук също е водеща ролята на личността, а не на развитите умения и навици.

Видно е, че както медицинските сестри и педагозите, така и психолозите се явяват субект на своята дейност. В това се състои и своеобразието на помагащите професии – самият субект на дейност е първичният инструмент на професионалната работа (Byudzhental, 2007). По силата на този факт помагащите дейности изискват от професионалиста значителна личностна въвлеченост (Markova, 1996), откритост в професионалните и междуличностни отношения, способност за съпреживяване, съчувствие и разбиране интересите на другия човек (Trunov, 2004). Тези фактори се считат за водещи в развитието на burnout синдрома. Доколкото професионалната реалност се различава при представителите на различни професионални групи (Vaskin, 2000), то вероятно е различно и феноменологичното състояние на прегарянето, включващо в себе си и професиогенни компоненти (Vlah, 2015). При това един от основните проблеми при подобни изследвания е сходството, респективно различието в проявата на професионалното прегаряне (Perre&Baumann, 2012). Съществуването на междупрофесионални различия в развитието на burnout синдрома за професиите от типа „човек-човек” дава повод да се постави въпроса за необходимостта от провеждането на такива в различни сфери на професионална дейност, включително в български условия.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абдуллин, Э. (1990). Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе музыкального образования. Москва: Прометей.
2. Абрамова, Г., Ю. Юдчиц (1998). Психология в медицине. Москва: Кафедра-М.
3. Байбикова, Г., О. Быкова (2016). Личностные компоненты в структуре професионального общения педагога-музыканта. Психология и педагогика: методика и проблемы. Новосибирск: ЦРНС, 169-173.
4. Беребин, М., Е. Черданцева (1996). Опыт создания личностно­ориен­тированной модели адаптированной педагогической деятельности. Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В. М. Бехтерева, №12, 56-70.
5. Богачева, Е. (2011). Профессионально важные качества медицинских сестер. Среднее профессиональное образование, №7, 65-67.
6. Бодалев, А., В. Столин (2000). Общая психодиагностика. Санкт Петербург: Речь.
7. Болучевская, В. (2010). Профессиональное самоопределение будущих специалистов помогающих профессий. Волгоград: ВолГМУ.
8. Бьюдженталь, Дж. (2001). Искусство психотерапевта. Санкт Петербург: Питер.
9. Бьюдженталь, Дж. (2007). Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентом в гуманистической терапии. Москва: Класс.
10. Васькин, А. (2000). Оценка менеджеров. Москва: Спутник +.
11. Вачков, И. (2001). Трамплин для самоизменения. Школьный психолог, №3, 4, 25-28.
12. Вельчинская, Т. (2000). Подходы к проблеме дезадаптации: медицинский, социально-психологический и онтогенетический. Психология и жизнь, №1. Москва: МОСУ, РПО.
13. Влах, Н. (2015). Особенности симптомов эмоционального выгорания у представителей «помогающих» профессий». Международный журнал экспериментального образования, №8, ч. 3.
14. Войноховска, В. (2021). Формиране на дигитални умения чрез работа в среда за блоково програмиране (264-291). В: Неминска, Р. (ред.) Създаване и изследване на Stealm центрове в образованието и социално-педагогическата сфера. Русе: Примакс.
15. Гулина, М. (2001). Терапевтическая и консультативная психология. Санкт Петербург: Речь.
16. Дмитриева, Е. (2007). Формирование профессионально-значимых качеств будущего педагога в условиях студенческого педагогического отряда. Челябинск.
17. Дончева, Ю. (2016a). Коммуникативная компетенция учителя как основополагающая его профессионализма. Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. Новокузнецк, КГПА, №9 (47), 103-110.
18. Дончева, Ю. (2016b). Коррекция и развитие культуры в коммуникативной деятельности будущих учителей. Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. Новокузнецк, КГПА, №8 (6), 90-104.
19. Илиева, Б. (2021). Предотвратяване на конфликти в училище чрез развиване на емоционална интелигентност (360-370). В: Стефанов, С. и кол. (ред.) Сборник доклади от годишна университетска научна конференция. Велико Търново: Издателски комплекс НВУ „Васил Левски”.
20. Карнозова, Л. (1990). Самоопределение профессионала в проблемной ситуации. Вопросы психологии, №6, 75-82.
21. Климов, Е. (2005). Психология профессионального самоопределения. Москва: Академия.
22. Колпачников, В. (2000). Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций. Вопросы психологии, №3, 49-56.
23. Кораблина, Е., Л. Колчанова (2002). Помощь и помогающие. БПА, № 43, 143-145.
24. Кораблина, Е. (2000). Субъект помогающей деятельности как предмет психологического исследования. Психологические проблемы самореализации личности, № 4, 147-154.
25. Косевска, Л. (1990). Личность психотерапевта (172-181). В: Карвасарский, Б. (ред.) Групповая психотерапия. Москва: Медицина.
26. Кочюнас, Р. (2000). Основы психологического консультирования. Москва: Академический проект.
27. Кулюткин, Ю., Г. Сухобская (1981). Моделирование педагогических ситуаций. Москва: Просвещение.
28. Латенко, Ю. (2009). Профессиональное поведение специалистов-медиков и его компоненты. Альманах современной науки и образования, № 4, ч. 2, 88-89.
29. Лечева, З. (2014). Бърнаут при психиатричните медицински сестри. Управление и образование, т. Х, (5), 61-66.
30. Маркова, А. (1996). Психология профессионализма. Москва: Знание.
31. Перре, М., У. Бауманн (2012). Клиническая психология и психотерапия. Санкт Петербург: Питер.
32. Самоукина, М. (2002). О проблемах практического психолога. Журнал практического психолога, №6, 1-8.
33. Смолова, Л. (1999). Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ. Санкт Петербург.
34. Собчик, Л. (2002). Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе. Санкт Петербург: Речь.
35. Соколова, Е. (2002). Психотерапия: Теория и практика. Москва: Академия.
36. Трунов, Д. (2004). И снова о «профессиональной деформации». Психологическая газета, № 6, 32-34.
37. Тутушкина, М., В. Васильев, С. Волков, Ю. Гагин (1997). Практическая психология для преподавателей. Москва: Филинъ.
38. Тутушкина, М. (2001). Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. Санкт Петербург: Дидактика Плюс.
39. Хекхаузен, Х. (2003). Мотивация и деятельность. Москва: Смысл.
40. Яцуты, Е. (2002). Личность в современном мире: от стратегии выживания в стратегии жизнетворчества. Кемерово: Графика.
41. Bugental, J. (1999). Psychotherapy Isn’t What You Think: Bringing the Psychotherapeutic into the Living Moment. Tucker&Theisen Inc.
42. Yalom, I. (2003). The Gift of Therapy: An Open Letter to a New generation of Therapists and Their Patients. Harper Perennial.

REFERENCES

1. Abdullin, E. (1990). Metodologicheskii analiz problem muzykalnoi pedagogiki v sisteme muzikalnogo obrazovaniya. Moskva: Prometei.
2. Abramova, G., Yu. Yudchits (1998). Psihologiya v meditsine. Moskva: Kafedra-M.
3. Baybikova, G., O. Bykova (2016). Lichnostnye komponenty v structure profesinalnogo obstheniya pedagoga-muzykanta. Psihologiya i pedagogika: metodika i problemy. Novosibirks, TSRNS, 169-173.
4. Berebin, M., E. Cherdantseva (1996). Opyt sozdaniya lichnostnoorientirovannoy modeli adaptirovannoy pedagogicheskoy deyatelnosti. Obozrenie psihiatrii i meditsinskoy psihologii imeni V. M. Behtereva, №12, 56-70.
5. Bogacheva (2011). Profesionalno vazhnye kachestva meditsinskih sester. Srednee profesionalnoe obrazovanie, №7, 65-67.
6. Bodalev, A., V. Stolin (2000). Obshtaya psihodiagnostika. Sankt Peterburg: Rech.
7. Boluchevskaya, V. (2010). Profesionalnoe samoopredelenie budushtih spetsialistov pomagayushtih professiy. Volgograd: VolGMU.
8. Byudzhental, Dzh. (2001). Isskustvo psihoterapevta. Sankt Peterburg: Piter.
9. Byudzhental, Dzh. (2007). Nauka byt zhivym: Dialogi mezhdu terapevtom i patsientom v gumanisticheskoy terapii. Moskva: Klass.
10. Vaskin, A. (2000). Otsenka menedzherov. Moskva: Sputnik+.
11. Vachkov, I. (2001). Tramplin dlya samoizmeneniya. Shkolnyy psiholog, №3, 4, 25-28.
12. Velchinskaya, T. (2000). Podhody k probleme dezadaptatsii: meditsinskiy, sotsialno-psihologicheskiy i ontogeneticheskiy. Psihologiya i zhizn, №1. Moskva: MOSU, RPO.
13. Vlah, N. (2015). Osobennosti simptomov emotsionalnogo vygaraniya u predstaviteley „pomogayushtih professiy”. Mezhdunarodniy zhurnal eksperimentalnogo obrazovaniya, №8, ch. 3.
14. Voynohovska, V. (2021). Formirane na digitalin umeniya chrez rabota v sreda za blokovo programirane (264-291). V: Neminska, R. (red.) Sazdavane i izsledvane na Stealm tsentrove v obrazovanieto i sotsialno-pedagogicheskata sfera. Ruse: Primaks.
15. Gulina, M. (2001). Terapevticheskaya i konsultativnaya psihologiya. Sankt Peterburg: Rech.
16. Dmitrieva, E. (2007). Formirovanie professionalno-znachimyh kachestv budushtego pedagoga v usloviyah studencheskogo pedagogicheskogo otryada. Chelyabinsk.
17. Doncheva, Yu. (2016a). Kommunikativnaya kompetentsiya uchitelya kak osnovopolagyushtaya ego professionalizma. Informatsionno-kommunikatsionnye tehnologii v pedagogicheskom obrazovanii. Novokuznetsk, KGPA, №9 (47), 103-110.
18. Doncheva, Yu. (2016b). Korrektsiya i razvitie kultury v kommunikativnoy deatelnosti budushtih uchiteley. Informatsionno-kommunikatsionnye tehnologii v pedagogicheskom obrazovanii. Novokuznetsk, KGPA, №8 (6), 90-104.
19. Ilieva, B. (2021). Predotvratyavane na konflikti v uchilishte chrez ravivane na emocionalna intelrgentnost (360-370). V: Stefanov, S. i kol. (red.) Sbornik dokladi ot godishna universitetska nauchna konferenciya. Veliko Tarnovo: NVU „Vasil Levski”.
20. Karnozova, L. (1990). Samoopredelenie professionala v problemnoy situatsii. Voprosy psihologii, №6, 75-82.
21. Klimov, E. (2005). Psihologiya professionalnogo samoopredeleniya. Moskva: Akademiya.
22. Kolpachnikov, V. (2000). Cheloveko-tsentrirovannyy podhod v praktike psihologicheskogo konsultirovaniya personala organizatsiy. Voprosy psihologii, №3, 49-56.
23. Korablina, E., L. Kolchanova (2002). Pomosht i pomogayushtie. BPA, № 43, 143-145.
24. Korablina, E. (2000). Subaekt pomogayushtey deyatelnosti kak predmet psihologicheskogo issledovaniya. Psihologicheskie problemy samorealizatsii lichnosti, № 4, 147-154.
25. Kosevska, L. (1990). Lichnost psihoterapevta (172-181). V: Karvasarskiy, B. (red.) Gruppovaya psihoterapiya. Moskva: Medicina.
26. Kochunas, R. (2000). Osnovy psihologicheskogo konsultirovaniya. Moskva: Akademicheskiy proekt.
27. Kilyutkin, Yu, G. Suhobskaya (1981). Modelirovanie pedagogicheskih situatsiy. Moskva: Prosveshtenie.
28. Latenko, Y. (2009). Professionalnoe povedenie spetsialistov-medikov i ego komponenty. Almanah sovremennoy nauki i obrazovaniya, № 4, ch. 2, 88-89.
29. Lecheva, Z. (2014). Byrnaut pri psihiatrichnite medicinski sestri. Upravlenie i obrazovanie, Х, (5), 61-66.
30. Markova, A. (1996). Psihologiya professionalizma. Moskva: Znanie.
31. Perre, M., U. Baumann (2012). Klinicheskaya psihologiya i psihoterapiya. Sankt Peterburg: Piter.
32. Samoukina, M. (2002). O problemah prakticheskogo psihologa. Zhurnal prakticheskogo psihologa, №6, 1-8.
33. Smolova, L. (1999). Analiz ustoychivosti k psihologicheskomu stress pedagogov obshteobrazovatelnyh shkol. Sankt Peterburg.
34. Sobchik, L. (2002). Psihodiagnostika v proforientatsii i kadrovom otbore. Sankt Peterburg: Rech.
35. Sokolova, E. (2002). Psihoterapiya: Teoriya i praktika. Moskva: Akademiya.
36. Trunov, D. (2004). I snova o „professionalnoy deformatsii”. Psihologicheskaya gazeta, № 6, 32-34.
37. Tutushkina, M., Vasilev, S. Volkov, Yu. Gagin (1997). Prakticheskaya psihologiya dlya prepodavateley. Moskva: Filih.
38. Tutushkina, M., (2001). Psihologicheskaya pomosht i konsultirovanie v prakticheskoy psihologii. Sankt Peterburg: Didaktika Plyus.
39. Hekhauzen, H. (2003). Motivatsiya i deyatelnost. Moskva: Smysl.
40. Yatsuty, E. (2002). Lichnost v sovremennom mire: ot strategii vyzhivaniya v strategii zhiznetvorchestva. Kemerevo: Grafika.
41. Bugental, J. (1999). Psychotherapy Isn’t What You Think: Bringing the Psychotherapeutic into the Living Moment. Tucker&Theisen Inc.
42. Yalom, I. (2003). The Gift of Therapy: An Open Letter to a New generation of Therapists and Their Patients. Harper Perennial.