Abstract:The article analyzes the plans developed for qualification in basic schools, secondary schools, profiled and vocational high schools, including sports schools, which provide professional training from 16 administrative regions of the Republic of Bulgaria. The aim is to establish how far they correspond to the national priorities for ensuring the quality of education, to the development strategies of the institutions, to the established needs for increasing qualifications and the availability and ratio of intra-institutional and external forms of training and development of knowledge and skills. Based on the analysis, conclusions and recommendations are made for improving the qualification activity in the direction of improving knowledge and skills and their application in the educational process according to modern concepts of competences and quality educational process

Компетентностите на педагогическите специалисти имат ключова роля за осигуряване на качеството на образователния процес в институциите от системата на предучилищното и училищното образование. От значение са както първоначалната им подготовка, така и продължаващата квалификация в контекста на стратегията за учене през целия живот и непрекъснатото усъвършенстване и надграждане на знания и умения, които да осигуряват качество в процеса на учене и преподаване. Значимостта на обученията за развитие на компетентностите на педагогическите специалисти се определя от непрекъснатото развитие на методите и технологиите за осигуряване на интерактивен и интегративен образователен процес, променящите се потребности на учениците, все повече засилващата се глобализация в световен мащаб. Значимостта на обученията е функция и на променената роля на учителя – от преподавател в модератор на знанията и уменията на учениците. В този смисъл, както посочва В. Гюрова, в 21. век, който чертае сериозни промени в очакванията към обучението, които се различават от очакванията за подготовката на учениците и учителите през 19. и 20. век, се променя спецификата на труда и съответно изискванията към компетенциите на работната сила, т.е. на педагогическите специалисти в училището (Gyurova, 2017). Новата политика е преход от знания към компетентности и съответно нов тип умения, които осигуряват най-добри възможности на подрастващите за живот в 21. век. Формирането на ключови компетентности у учениците зависи от учителите и останалите педагогически специалисти (педагогически съветници, психолози, ресурсни учители, логопеди, възпитатели и т.н.), които, от своя страна, трябва да притежават набор от знания и умения, за да участват ефективно в диалектическото единство преподаване – учене.

В най-новите изследователски търсения относно повишаването на квалификацията на педагогическите специалисти се застъпват мнения, че обучението на учителите е водеща задача пред образователната система в търсенето на нови теоретични и практически подходи към процеса на увеличаване на професионалната им компетентност и механизмите за тяхното изпълнение, като педагогическите специалисти би следвало да владеят не само предмета и методиката на преподаването му, но и да имат познания в близки научни области (Kudiyarovich, 2021); да се развива професионалната етика на учителя в дистанционното обучение и да се идентифицират очакваните резултати от процеса и ефективността му (Petrova, 2021); да усъвършенстват компетентностите на учителите по математика във връзка с методиката на преподаването ù (тъй като в някои случаи те са инженери или притежават друга близка квалификация) (Wang & Wang, 2022); да се подобряват компетентностите на учителите във връзка с прилагането STEM – обучението. Застъпват се както изискванията за повишаване на квалификацията на учителите в средното образование, така и във висшето, които, проучени в исторически аспект, доказват разликата в необходимите умения на учителите в различните периоди от време, но същевременно и значимостта на квалификацията независимо от историческото време (Abdujalilova, 2021). Разглежда се значимостта на професионалните компетентности на учителите по теория и практика в професионалното образование и обучение и необходимостта те да развиват както методическите си познания и квалификация, така и знанията и уменията в икономическата област, която преподават (Smith, 2022).

В последните години се обръща внимание не само на подготовката на компетентни специалисти в първоначалната и продължаващата квалификация, т.е. на хора с познания за различни аспекти на живота, с навици за творческо боравене с интелектуални и професионални средства, със способности да взаимодействат с други хора в различни ситуации, за да постигнат конструктивно сътрудничество (Vatsov, 2019). Погледът се насочва и към проследяването и оценяването на компетентности. Изследват се предизвикателствата пред измерването на знания и умения, включително управленските на училищните директори и конкретни модели на компетентност на мениджърите в образованието и оценяването на професионалната компетентност на директорите като съдържателна характеристика на тяхното атестиране (Vatsov, 2015а; Gospodinov, 2011; Vacheva, 2017). Анализира се готовността на педагогическите специалисти да участват в самооценяване на придобити и усъвършенствани компетентности, служещи за осигуряване на качество на образователния процес, и механизми за самооценка на преподавателите от висшето училище и в институциите от системата на предучилищното и училищното образование (Stoyanova, 2018;  Hadzhikolev и др., 2012; Gyoreva, 2022).

Изследователите търсят връзката на проведените обучения в продължаващата квалификация на учителите и ефекта от придобитите и усъвършенствани знания и умения за повишаване на качеството на образователния процес; мотивацията им за участие във форми за продължаваща квалификация; начините за идентифициране на потребности от обучения и др. В този изследователски контекст се проследяват мненията на различни целеви групи педагогически специалисти, видовете проведени квалификационни форми, качеството на системата за натрупване на квалификационни кредити (Atanasova, 2017; Vasileva, 2016; Davidkov, Tsvetanska, 2020; Petkova, 2018; Gyoreva, 2019).

Р. Неминска прави нормативен и изследователски обзор на продължаващата квалификация на учителите с цел търсене на възможности за обогатяване на процесуалните и методическите аспекти на обученията и въз основа на интеграционен методологически комплекс, изследователски апробиран и верифициран в обучения на учители за продължаваща квалификация (Neminska, 2018).

Нормативните изисквания за провеждане на квалификационна дейност са определени в държавния образователен стандарт за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти в системата на предучилищното и училищното образование (Наредба № 15 от 22 юли 2019 г. за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти). Стандартът регламентира не само професионалните профили на педагогическите специалисти и компетентностите, които трябва да притежават, но и условията и реда за повишаване на квалификацията им.  Предвиждат се организационни форми за продължаваща квалификация и за вътрешноинституционална квалификация. Продължаващата квалификация включва:

• курсове, семинари, тренинги, школи, практикуми, лектории, уебинари;
• специализации, свързани с методическата, педагогическата, психологическата подготовка на педагогическите специалисти, с конкретна предметна област или с управление на образованието;
• професионално-педагогическа специализация (разработена дипломна работа с представена добра педагогическа практика за придобиване на трета професионално-квалификационна степен);
• майсторски клас като интерактивна форма на обучение на учители-новатори чрез представяне на педагогическите им постижения, споделяне на положителен професионален опит, обсъждане на актуални тенденции и прилагане на иновативни технологии и практики;
• форуми (научно-практически конференции, пленери, кръгли маси) за представяне на резултати от проучвания, изследователска и творческа дейност, за професионална изява и представяне на добри, иновативни практики или постижения.

Вътрешната квалификация може да се провежда под формата на:

• лектории, вътрешноинституционални дискусионни форуми;
• открити практики, методическо подпомагане, презентации на творчески проекти;
• резултати и анализи на проведени педагогически изследвания и постижения;
• споделяне на иновативни практики (чл. 46 от Наредба 15/22 юли 2019 г.).

Националните приоритети за осигуряване на качество на образованието се определят от визията за развитие на образованието, обучението и ученето, която е свързана със завършване на училищно образование от всички български младежи като функционално грамотни, иновативни, социално отговорни и активни граждани; мотивирани да надграждат своите компетентности чрез учене през целия живот, т.е. притежаващи умения за живот в 21. век (Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030)). Те са представени нагледно на фигура 1 във взаимовръзката им с предвижданите политики за качествено образование в следващите 10 години (Фигура 1).

Набляга се на приобщаващото образование, в което се включват децата и учениците със специални образователни потребности, от уязвими групи, търсещи или получили международна закрила, мигранти, във връзка със засиленото преселване от една държава в друга през последните години. Акцентира се на индивидуалния подход с отчитане на напредъка на всяко дете и ученик. Отделя се внимание на адаптацията към образователната среда при постъпването в детска ясла или градина и при преминаване между отделните етапи и степени на предучилищното и училищното образование. Сътрудничеството между детските градини и училищата с държавните и местните органи в социалната и здравната сфера също е поставено на фокус (Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030)).

Предизвикателствата на компетентностния подход като практика, свързана с промяната на фокуса на обучението от преподаване на знания към овладяване на компетентности и активно учене, се отнасят за двете страни, участващи в процеса на преподаване и учене – учители и ученици. В този смисъл педагогическите специалисти е необходимо да притежават и развиват знания и умения за преподаване според съвременните представи за интеракцията учител – ученик; знания и умения, които да осигуряват възможност за активно и ефективно формиране на компетентности у учениците. Съпоставянето на нормативните изисквания и научните постановки, анализите и изводите от проведени проучвания за продължаващата квалификация на педагогическите специалисти са важни за изследователската практика по установяване на връзки и зависимости и даването на насоки и препоръки за практическото им приложение. Не е достатъчно проучено обаче първоначалното планиране на обучения в институциите, което да създаде предпоставки за ползотворно развиване на компетентности у педагогическите специалисти, които да подпомогнат ефективното изпълнение на целите и по-нататъшното развиване на качеството на образованието в институциите.

В тази връзка и с цел да се установи доколко квалификационната дейност в училищата съответства на националните приоритети за осигуряване на качество на образованието, на стратегиите за развитие на институциите, на установените потребности на учителите за повишаване на квалификацията и наличието и съотношението на вътрешноинституционалната и външната форма на обучение и развитие на знания и умения, са проследени квалификационни планове на училища. Анализирани са плановете за квалификация в 39 училища от 16 административни области на страната (областите Бургас, Благоевград, Варна, Видин, Враца, Добрич, Плевен, Пловдив, Сливен, София-град, София-област, Стара Загора, Русе, Хасково, Шумен, Ямбол). Плановете за квалификация са подбрани на случаен принцип; изведени са от съответната интернет страница на училището. Извадката включва по 10 основни и средни училища, професионални гимназии и спортни училища, които осигуряват професионална подготовка, и 9 профилирани гимназии, както следва:

• ОУ „Христо Ботев“, град Ахелой, област Бургас
• ОУ „Свети Свети Кирил и Методий“, село Равда, област Бургас
• III ОУ „Христо Ботев“, град Сандански, област Благоевград
• ОУ „Васил Левски”, село Хитово, област Добрич
• ОУ „Отец Паисий“, село Лозенец, област Добрич
• ОУ „Христо Ботев“, село Рупци, област Плевен
• ОУ „Княз Александър I“, град Пловдив
• ОУ „Граф Николай Игнатиев“, село Граф Игнатиево, област Пловдив
• OУ „Антим I“, град София
• ОУ „Николай Петрини“, град Ямбол
• СУ „Добри Чинтулов“, град Бургас
• СУ „Никола Йонков Вапцаров“, град Царево, област Бургас
• СУ „Христо Ботев“, село Габаре, област Враца
• СУ „Свети Климент Охридски“, село Зверино, област Враца.
• Средно училище с изучаване на чужди езици ,,Свети Климент Охридски“, град София
• СУ „Васил Левски“, град Гълъбово, област Стара Загора
• СУ „ Максим Горки“, град Стара Загора
• СУ „Йордан Йовков“, град Русе
• СУ „Петър Берон“, град Тополовград, област Хасково
• СУ „Сава Доброплодни“, град Шумен
• ПМГ „Акад. Сергей Корольов“, град Благоевград
• ПМГ „Яне Сандански“, град Гоце Делчев, област Благоевград
• Трета ПМГ „Академик Методий Попов“, град Варна
• ПМГ „Екзарх Антим Първи“, град Видин
• ПЕГ „Йоан Екзарх“, град Враца
• Френска езикова гимназия „Антоан дьо Сент Екзюпери“, град Пловдив
• Профилирана природоматематическа гимназия „Никола Обрешков“, град Казанлък, област Стара Загора
• ПМГ „Гео Милев“, град Стара Загора
• ПМГ със засилено изучаване на чужди езици „Иван Вазов“, град Димитровград, област Хасково
• ПГОТ „Христо Бояджиев“, град Плевен
• Спортно училище „Васил Левски“, град Пловдив
• Професионална гимназия по транспорт, град Русе
• Спортно училище „Димитър Рохов“, град Сливен
• Професионална гимназия по транспорт, град София
• Професионална гимназия по транспорт „Никола Йонков Вапцаров“, град Сливница, област София-област
• ПТГ „Никола Йонков Вапцаров“, град Самоков, област София-област
• ПГСС, град Чирпан, област Стара Загора
• ПГЛП „Райна Княгиня“, град Хасково

 

За изследване на плановете за квалификация са приети следните критерии:

• Критерий 1. Съответствие на плановете за квалификация с потребностите на педагогическите специалисти.
• Критерий 2. Съответствие на плановете за квалификация с националните приоритети за качество на образованието и със стратегическата насоченост на училището.
• Критерий 3. Връзка на вътрешноинституционалната и външната квалификация.
• Критерий 4. Правила за квалификационна дейност и контрол на проведените обучения.

 

Според чл. 31, ал. 1 от Наредба № 15/22 юли 2019 година за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти директорът на училището осигурява условия за повишаването на квалификацията и за кариерното развитие на педагогическите специалисти и утвърждава план за организирането, провеждането и отчитането на квалификацията съобразно стратегията за развитие на институцията. В изпълнение на чл. 263 от Закона за предучилищното и училищното образование, Педагогическият съвет в училището приема Стратегия за развитие на училището за следващите 4 години с приложени към нея план за действие и финансиране и годишен план за дейността на училището, част от който е планът за квалификация.

Всички планове за квалификационна дейност са приети на педагогически съвет и са отворени документи, които подлежат на актуализация при необходимост.

Коментари могат да се направят по приетите критерии на изследването, тъй като не са налични нормативни изисквания за формата и съдържанието на плана за квалификационна дейност, с изключение на дадените по-горе нормативни разпоредби на Закона и държавния образователен стандарт за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти в системата на предучилищното и училищното образование. Всяка образователна институция планира квалификационната си дейност според собствените представи за развитието на компетентностите, но обученията трябва да са свързани със стратегията за развитие на съответната институция.

За да е възможно това, би следвало в училището да е създадена организация за проследяване на знанията, уменията и нагласите на педагогическите специалисти по приоритетните направления за развитие на организацията. Това не изключва изследването на потребностите на учителите от продължаваща квалификация. Анализът на плановете за квалификация показва, че в тях по-рядко се съдържа информация за проведени анкетни или други проучвания, които да експлицират потребностите на всеки педагогически специалист от продължаваща квалификация. В малка част от плановете се споменава, че такова изследване е направено от Комисията по квалификационната дейност в училището с цел определяне на приоритетите за квалификация за съответната учебна година и определяне на целевите групи, но в повечето случаи не се описват дефицитите в квалификацията на педагогическите специалисти. Наблюдават се и изключения, като се определя необходимост от обучения относно общуване с родителите и заинтересованите страни чрез използване на разнообразни комуникационни и информационни канали; активно включване на родителите в живота на училището; начини за организиране и провеждане на родителски срещи по интерактивен начин; методи за превенция на агресия и негативни прояви на учениците; работа с ученици със специални образователни потребности и технологии за подкрепа на личностното им развитие и др. Възможно е изследвания на потребностите на педагогическите специалисти от продължаваща квалификация по приоритетни за тях теми и проблеми да се провеждат, но да не са описани в планирането на квалификационната дейност.

Голяма част от плановете за квалификация съдържат анализи на институционалната квалификационна дейност за предходен период (предходната учебна година). Прави впечатление, че в тях са включени повече статистически данни, показващи броя на посетените курсове, процентното участие на педагогическите специалисти в квалификационни форми, разпределени между вътрешноинституционалната и извънинституционалната квалификация; участие на учителите в организираните от съответното регионално управление на образованието работни срещи;  придобитите професионално-квалификационни степени и т.н. Описани са проведени открити практики и срещите на екипа за обмяна на опит и добри методически и технологични решения за преподаване и учене. Част от плановете обаче не се позовават на анализи, а в около 10% от тях се съдържа анализ на силни и слаби страни в реализираните обучения, като се отчитат подобряване на ефективността на образователния процес и учебните резултати на учениците и създаването на благоприятна и позитивна образователна среда в съответното училище (Диаграма 1).

Изследваните планове за квалификационна дейност на училищата съдържат цели, задачи и очаквани резултати от проведени обучения в рамките на вътрешната и външната квалификация и обмяната на опит и практики, които не във всички случаи са свързани със стратегическите цели на училището или с национални приоритети за качество на образованието. Диаграма 2 представя наличието на заложени цели и задачи в плановете за квалификация, както и приоритетите на институцията за обучения за съответната учебна година.

В някои от плановете акцентите са представени като приоритетни теми, което дава информация за намеренията на училищните екипи относно развитие на компетентности по конкретни проблеми, отговарящи и на стратегическите цели на институцията. В останалите случаи целите и задачите са зададени общо, например: подобряване на състоянието на училищната дейност по квалификация; създаване на условия всички педагогически специалисти да участват в обучения; създаване на  атмосфера на подкрепа; стимулиране и мотивиране на учителите за продължаваща квалификация и за прилагане и популяризиране на добрите практики, научени по време на обученията в учебните часове; поддържане на регистър на проведените обучения; поддържане на училищния архив с материали от проведените квалификационни дейности; подобряване на планирането, организирането, координирането и контрола на квалификационните дейности в училище; създаване на условия за осъществяване на контакти със сродни училища за обмяна на опит и повишаване на качеството на преподаването и ученето и добрата подготовка на учениците.

В анализираните планове за квалификация прави впечатление, че целите на квалификационната дейност са близки до националните задачи за развиване на компетентностите на педагогическите специалисти, но в конкретика темите не съвпадат напълно със стратегическите цели, въпреки че в повечето планове е записано, че това е така. Тези изводи са обясними от гледна точка на липсата на конкретна целенасоченост на стратегиите. В тях училищните екипи предвиждат повишаване на качеството на образованието, развиване на образователната среда, усъвършенстване на компетентностите на педагогическите специалисти, подобряване на взаимоотношения с различни заинтересовани страни и т.н. Тези цели са в унисон с представите за съвременна образователна организация, която се стреми към качествено и равнодостъпно образование, но не дават информация за конкретните намерения на организацията относно начина, по който ще се постигнат, т.е. с какви мерки и дейности. В някои от стратегиите на образователните институции целите се диференцират и качественото образование се разбира като такова, което осигурява формиране на ключови компетентности у учениците и умения за живот в съвременното общество; използване на интерактивни методи и технологии на обучение, включително дигитални и развиване на дигитална среда за обучение и управление; усъвършенстване на организационната култура и осигуряване на екипна работа между педагогическите специалисти в училището и с колеги от други институции; развиване на мрежи за учене един от друг и сътрудничество по важни образователни въпроси; подобряване на достъпа до физическата среда; усъвършенстване на общата и допълнителната подкрепа на учениците; привличане на родителите като активни участници в инициативи и мероприятия на училището и други. По този начин се получава по-ясна представа и за намеренията на организацията да развива определени знания и умения у учителите и да ги усъвършенства в посока на дигитални умения и компетентности за използване на електронната среда за обучение; възприемане на добри практики по посока   използване на методи и технологии на преподаване и учене, които предизвикват интереса на учениците и повишават мотивацията им за учебен труд; практическо насочване на обученията и развиване на умения; повишаване на компетентностите на учителите за работа с различни целеви групи ученици (в риск, със специални образователни потребности, с дарби и т.н.) и прилагане на диференциран и индивидуализиран подход.

Посочените приоритети са заложени като теми във вътрешноинституционалната и външната квалификационна дейност на училищата, но не всички планове съдържат конкретно изведена тематика (Диаграма 3).

Прави впечатление, че темите за обучение, организирани в институцията, са подробно разписани с конкретни отговорници и периоди на провеждане, в случаите, в които са планирани такива квалификационни форми. Различно е положението при външната квалификация в специализирани обслужващи звена, висши училища и научни организации или обучителни организации, чиито програми за обучение са одобрени от министъра на образованието и науката и са вписани в информационния регистър. Този феномен се наблюдава най-вече в плановете на основните училища и профилираните гимназии, като само в 30% от основните училища и в 40% от профилираните гимназии са планирани конкретни теми за обучение, въпреки че е регламентирано провеждането на обучения във и извън институцията. Като организационни форми се предвиждат курсове, семинари, тренинги, школи, практикуми, лектории, уебинари, майсторски класове и др.

Във връзка с продължаващата квалификация на учителите във външни организации в нито един план не се среща предвиждане на участие във форуми (научно-практически конференции, пленери, кръгли маси) за представяне на резултати от проучвания, изследователска и творческа дейност, за професионална изява и представяне на добри, иновативни практики или постижения според една от възможностите, дадени в държавния образователен стандарт за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти в системата на предучилищното и училищното образование. Тези констатации са обясними в контекста на моделите на планиране на външна квалификационна дейност. Допустимо е при планирането да не е избрана все още външната организация, която ще проведе обучението; поради тази причина не се предвиждат конкретни теми, периоди и обучители. Възможно е и очакване на препоръчителен тематичен репертоар, предложен от съответното регионално управление на образованието. Възможно е и да се очакват допълнителни предложения  за нови теми, които представляват интерес за учителите и удовлетворяват потребностите им.

В плановете, в които се наблюдават регламентирани теми, често наречени „търсени“ теми, се вижда съответствие и връзка на вътрешноинституционалната и външната квалификация, което показва целенасоченост в планирането и усъвършенстването на компетентностите на учителите. Все по-често се предвижда предаване на добър опит от педагогически специалисти (посетили конкретен курс)  сред колегите, както и разработване на писмени материали от обучението, които се регистрират и служат за ефективизиране на педагогическата практика на училището.

Положително развитие се открива и по отношение на контрола от проведените обучения и ползата от тях. В плановете се наблюдават иновативни практики за отчитане на ефективността на квалификациите. Участниците в обученията с доклад уведомяват ръководството на училището за съдържанието на квалификационната форма и подробно споделят усвоеното съдържание. При посетени обучения от общ педагогически характер усвоеното съдържание се презентира пред педагогическия екип. Предлагат се модели на портфолио на учителя с приоритет на презентиране на компетентности, развити и усъвършенствани в резултат на квалификационната дейност. Макар и в малък дял, в 25,64% от представените за анализ планове, се наблюдава целенасочено проследяване на ефективността на проведените обучения. Разработени са критерии за изследване на ползата от квалификациите и анализирането ѝ. Също така се регламентира начинът, по който се осъществява контролът. Обикновено той се извършва от директора (в по-малките институции) или се възлага на заместник-директор, когато е назначен такъв; на комисията за квалификационна дейност, а в частта финансиране на обученията – на счетоводителя.

В частта извънучилищна квалификация предпочитан начин на контрол е осъществяването му от заместник-директор по учебната дейност, който е необходимо да впише в плана за контролна дейност регулярни проверки и да отрази резултатите в книгата за контролна дейност.

Вътрешноинституционалната квалификация в повечето случаи се възлага на главни учители, председатели на методически обединения или екипи за ключови компетентности или на председателя на комисията за вътрешна квалификация. Независимо от дадените правомощия, отговорните лица са длъжни да анализират и представят пред педагогическия колектив доклад относно осъществени квалификационни дейности, резултати и приоритети за вътрешна квалификация, установени към края на учебната година или други регламентирани периоди.

В част от плановете са разработени правила за квалификационна дейност. Възможно е в останалите да се съдържат такива правила, които да са дадени в приложение и да не са представени официално за целите на изследването. Това е най-вероятното обяснение на ниския процент съдържащи се правила в квалификационните планове на институциите (Диаграма 4).

Обобщението на анализираните планове показва, че в най-висока степен е изпълнен първият критерий, а именно съответствие на плановете за квалификация с потребностите на педагогическите специалисти, макар и не във всички да са представени анализи на желанията и дефицитите на учителите от тематична насоченост на обученията. Изчислената степен на изпълнение, според обобщените и анализирани данни в представените планове за квалификация, показва най-добра реализация на първи критерий, а именно съответствие на плановете за квалификация с потребностите на педагогическите специалисти. Това се дължи на факта, че повечето планове съдържат анализи на институционалната квалификационна дейност, макар и те да са със статистическа насоченост.  Налична е включително информация, проследяваща дефицити на учителите от приоритетни области за обучения, въпреки че липсва конкретика.

Останалите три критерия са с близки степени на изпълнение (между 69,59% и 73,92%), като плановете за квалификация съответстват на националните приоритети и в отделни случаи със стратегическите цели на институцията. Наблюдава се връзка на вътрешноинституционалната и външната квалификация, в случай че са планирани конкретни теми за обучения от външни организации. В част от плановете са разработени правила и е предвиден контрол на проведената квалификационна дейност  (Диаграма 5).

Диаграма 6 представя изпълнението на критериите по видове институции. Прави впечатление, че в професионалните гимназии в най-висока степен се осъществява връзка на вътрешноинституционалната и външната квалификация, като се предвиждат конкретни теми за обучение, в съответствие с изследвани потребности на учителите. Вероятно професионалните гимназии имат повече опит в планирането във връзка с въведеното и изпълнявано самооценяване по проект на Министерството на образованието и науката от 2012 година. В тази връзка те планират анализ и оценка на ефективността от квалификационната дейност с конкретни критерии за изследване на прилагане на наученото в образователния процес. В средните училища в най-висока степен се проследяват потребностите на учителите от обучения и дефицити в компетентностите. Най-слабо е застъпена връзката на вътрешноинституционалната и външната квалификация в основните училища, които не планират конкретна външна квалификация и демонстрират по-ниска степен на планиране на контрол спрямо квалификационната дейност. В известна степен този извод се отнася и до профилираните гимназии, при които също не се наблюдава планиране на конкретни и съобразени с потребностите теми за външна квалификация (Диаграма 6).

Обобщено, от анализираните планове за квалификационна дейност могат да се направят определени изводи. Макар да няма нормативна рамка, която да регламентира модел за разработване на план и да създава единност в планирането на квалификационна дейност, то всеки план би следвало да се позовава на анализ на извършени обучения в предходен период и на изследвани дефицити в дейността и компетентностите на педагогическите специалисти; да е следствие на проследените ползи от квалификацията за повишаване на качеството на образователния процес. В изследваните планове за квалификация се установява, че:

• В по-голямата част от тях са посочени цели, приоритети и задачи за повишаването на квалификацията, но не се наблюдава конкретика.
• Не може със сигурност да се твърди как се осъществява проучване на потребностите на педагогическите специалисти, въпреки че в плановете е експлицирана постановка относно провеждането на подобно проучване.
• Определени са теми за вътрешна квалификация, но не във всички са предвидени теми за обучение от външни организации.
• В част от плановете се установява съответствие със стратегическата насоченост на училището, но в останалите не се наблюдава единност относно предвиждането на квалификационни форми и създаването на съпоставимост на връзките със стратегията за развитие на училището, като в по-голяма степен са застъпени глобалните и националните политики и приоритети.
• В плановете не са създадени достатъчно възможности за надграждане на подготовката на учителите да преподават ключови компетентности, което се описва в различни анализи и изследвания и като национален проблем.
• Създадени са правила за квалификация, които са с административна насоченост и регламентират възможностите за участие на педагогическите специалисти в обучения, необходимите средства за целта според предвижданията на държавния образователен стандарт, формите на обучение, наличието на външна и вътрешна квалификация. Само в отделни случаи се установява регламент за контрол на обученията от гледна точка на изследване на ползата от тях във връзка с повишаване на качеството на образователния процес.
• В част от плановете са определени начините за разработване на учителско портфолио, в което да се вписват конкретни усъвършенствани компетентности на педагогическите специалисти с цел създаване на прозрачност и публичност.

В резултат на направените изводи следват препоръки, които е възможно да доведат до по-добро планиране на продължаващата и надграждащата квалификация на учителите, в контекста на създадени възможности и за по-високо качество на преподаване, на учене, на образователния процес:

• Анализиране на квалификационната дейност от предходен период (предходна учебна година), което предоставя не само статистическа информация за придобити професионално-квалификационни степени, проведени обучения (по отношение на участвали учители, вид и теми), но и проследява ефективността от прилагането на наученото, обобщава и анализира бъдещи дефицити и потребности на педагогическите специалисти.
• Планиране на теми за обучения, които да отговарят на стратегическите цели на училището.
• Планиране на теми за квалификация, които съответстват на изследваните потребности на учителите и са следствие на предоставяна възможност за избор на обучения от тях.
• Осъществяване на тясна връзка между вътрешната и външната квалификация за по-добра ефективност от обученията, включително провеждане на интегрирани и асистирани уроци за обмяна на опит и разпространение на практики чрез участие в научни форуми и мрежи за учене и сътрудничество.
• Включване в тематичната насоченост на обученията проблемите на компетентностния поход и прилагането му в образователния процес за постигане на интегрирано взаимодействие между учителите и формиране и развиване на ключови компетентности у учениците.
• По-добро планиране на контрол на продължаващата квалификация чрез разработване на критерии и индикатори за изследване на постигнати и усъвършенствани компетентности от учителите; начина на прилагането им в образователния процес; създадени и реализирани възможности за предаване на опит и практика на колегите, непосетили обученията; запознали се с публикувани добри практики и др. Т. е. реализиране на контролни дейности за установяване на ползата от квалификационната дейност за повишаване на качеството на образователните услуги.

Планирането на квалификационната дейност в институциите от системата на предучилищното и училищното образование има голямо значение за провеждането на различните видове квалификации на педагогическите кадри. Когато то е целенасочено и ориентирано към спецификата на образователната организация и нейната стратегическа насоченост, се създава възможност за полза от обученията (креативност, екипност, диалогичност, адаптивност). В противен случай проведената квалификационна дейност ще има хаотичен характер и няма да се постига необходимата ефективност, водеща до повишаване на качеството на преподаването и ученето, а оттам и на цялостния образователен процес чрез формиране на ключови компетентности у учениците. При подобна практика не биха се създали още позитивна, мотивираща и подкрепяща среда и условия за взаимодействие между педагогическите специалисти в институцията и заинтересовани страни.

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексиева, М. (2020) Теоретични и практико-приложни проекции на добра педагогическа практика като изискване за присъждане на III професионално-квалификационна степен. Съвременна хуманитаристика, 1, с. 37 – 50.
2. Атанасова, И. (2017) Мотивация на учителите за повишаване на професионалната квалификация. Професионално образование. 8 (3), с. 313 – 320.
3. Василева, Р. (2016) Мотивацията на учителите за приложение на нови образователни идеи. Педагогика 88.2, 2016, с. 197 – 209.
4. Вацов, Св. (2015а) За компетентностите в професионалния профил на училищните директори. Българско списание за образование, 2 с. 102 – 114.
5. Вацов, Св. (2015б) Предизвикателства пред измерването на компетенциите. Управление и Образование, 11, с. 78 – 84.
6. Господинов, Д. (2011) Компетентностите и управлението на човешките ресурси в училище. Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Факултет по педагогика, Книга Педагогика, Том 104, с. 283 – 310.
7. Гюрова, В. (2017) Образованието, учениците и учителите на 21. век. Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Факултет по педагогика, Книга Педагогика, Том 110, с. 5 – 37.
8. Давидков, Т, Цветанска, С. (2020) Идентифициране на потребности от обучение и продължаваща квалификация на учители по предприемачество. Педагогика 92.9, 2020, с. 1225 – 1238.
9. Закон за предучилищното и училищното образование – https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2136641509.
10. Наредба № 15 от 22 юли 2019 година за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти – https://www.lex.bg/bg/laws/ldoc/2137195301.
11. Неминска, Р. (2018) Продължаващата квалификация на учителите – нормативен и изследователски обзор (научно-теоретично обобщение върху проведени обучения на учители). Стратегии на образователната и научната политика 26.5, с. 457 – 477.
12. Петкова, И. (2018) Учителите за продължаващата професионална квалификация на педагогическите кадри в България. Педагогика 90.2, с. 174 – 183.
13. Стоянова, Л. (2018) Оценяване на учителите в училище. – Гносеологические аспекты образования, Международный сборник научных трудов, посвящённый памяти профессора С. П. Баранова. Липецк, Издательство: Липецкий государственный педагогический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского (Липецк), с. 204 – 208.
14. Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030): https://www.navet.government.bg/bg/media/strategicheska-ramka_obrobuuchene_110321-1.pdf.
15. Хаджиколев, Е., Хаджиколева, С., Тотков, Г., Донева, Р. (2012) Автоматизиране на процедури за (само) оценяване на качеството във висшето образование. Сборник V-та Национална конференция „Образованието в информационното общество”, с. 9 – 18.
16. Abdujalilova, S. (2021) Historical and Pedagogical Requirements for the Qualifications of a Higher School Teacher. International journal of multidisciplinary research and analysis, Volume 04, Issue 05 May 2021, 2021, р. 614 – 620.
17. Gyoreva, R. (2019) The qualification of teachers in Bulgaria – necessity or obligation. ARPHA Proceedings, e-ISBN: 978-954-642-984-1, Issue DOI: 10.3897/ap.proceeding.e2782, 2019, p. 251 – 262.
18. Gyoreva, R. (2022) Applying the competency approach to quality management of early childhood education and care. Scientific Collection „InterConf“, 16 (121), р. 50 – 59.
19. Kudiyarovich, Р. (2021) Factors of effectiveness of teacher training in the system of qualification upgrading. EPRA International Journal of Multidisciplinary Research (IJMR), Volume 7, Issue 11, 2021, р. 129 – 131.
20. Petrova, Sv. (2021) Efficiency of the Professional Development of a Teacher in the System of Further Training: Analysis of Educational Teachers’ Needs. Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences, 14(9), 2021, р. 1277 – 1285.
21. Smith, E.(2022) Australian TVET Teacher Training: Once Flourishing but Now Neglected. Technical and Vocational Teacher Education and Training in International and Development Co-Operation. Springer, Singapore, 2022, р. 435 – 451.
22. Vacheva, Sn. (2017) The director of a kindergarden – an educational manager. KNOWLEDGE-International Journal 19.2, р. 603 – 605.
23. Wang, С., Wang, L. (2022) The mathematics teacher in shadow education: a new area of focus in teacher education. Journal of Mathematics Teacher Education 25.2, 2022, р. 247-255.

 

REFERENCES

1. Aleksieva, M. (2020) Teoretichni i praktiko-prilozhni proektsii na dobra pedagogicheska praktika kato iziskvane za prisazhdane na III profesionalno-kvalifikatsionna stepen. Savremenna humanitaristika, 1, s. 37 – 50.
2. Atanasova, I. (2017) Motivatsia na uchitelite za povishavane na profesionalnata kvalifikatsia. Profesionalno obrazovanie. 8 (3), s. 313 – 320.
3. Vasileva, R. (2016) Motivatsiyata na uchitelite za prilozhenie na novi obrazovatelni idei. Pedagogika 88.2, 2016, s. 197 – 209.
4. Vatsov, Sv. (2015a) Za kompetentnostite v profesionalnia profil na uchilishtnite direktori. Balgarsko spisanie za obrazovanie, 2 s. 102 – 114.
5. Vatsov, Sv. (2015b) Predizvikatelstva pred izmervaneto na kompetentsiite. Upravlenie i Obrazovanie, 11, s. 78 – 84.
6. Gospodinov, D. (2011) Kompetentnostite i upravlenieto na choveshkite resursi v uchilishte. Godishnik na Sofiyskia universitet „Sv. Kliment Ohridski“, Fakultet po pedagogika, Kniga Pedagogika, Tom 104, s. 283 – 310.
7. Gyurova, V. (2017) Obrazovanieto, uchenitsite i uchitelite na 21. Vek. Godishnik na Sofiyskia universitet „Sv. Kliment Ohridski“, Fakultet po pedagogika, Kniga Pedagogika, Tom 110, s. 5 – 37.
8. Davidkov, T, Tsvetanska, S. (2020) Identifitsirane na potrebnosti ot obuchenie i prodalzhavashta kvalifikatsia na uchiteli po predpriemachestvo. Pedagogika 92.9, 2020, s. 1225 – 1238.
9. Zakon za preduchilishtnoto i uchilishtnoto obrazovanie – https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2136641509.
10. Naredba № 15 ot 22 yuli 2019 godina za statuta i profesionalnoto razvitie na uchitelite, direktorite i drugite pedagogicheski spetsialisti – https://www.lex.bg/bg/laws/ldoc/2137195301.
11. Neminska, R. (2018) Prodalzhavashtata kvalifikatsia na uchitelite-normativen i izsledovatelski obzor (nauchno-teoretichno obobshtenie varhu provedeni obuchenia na uchiteli). Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika 26.5, s. 457 – 477.
12. Petkova, I. (2018) Uchitelite za prodalzhavashtata profesionalna kvalifikatsia na pedagogicheskite kadri v Bulgaria. Pedagogika 90.2, s. 174 – 183.
13. Stoyanova, L. (2018) Otsenyavane na uchitelite v uchilishte. – Gnoseologicheskie aspektы obrazovania, Mezhdunarodnыy sbornik nauchnыh trudov, posvyashtёnnыy pamyati professora S. P. Baranova. Lipetsk, Izdatelystvo: Lipetskiy gosudarstvennыy pedagogicheskiy universitet imeni P. P. Semenova-Tyan-Shanskogo (Lipetsk), s. 204-208.
14. Strategicheska ramka za razvitie na obrazovanieto, obuchenieto i ucheneto v Republika Bulgaria (2021 – 2030): https://www.navet.government.bg/bg/media/strategicheska-ramka_obrobuuchene_110321-1.pdf.
15. Hadzhikolev, E., Hadzhikoleva, S., Totkov, G., Doneva, R. (2012) Avtomatizirane na protseduri za (samo) otsenyavane na kachestvoto vav vissheto obrazovanie. Sbornik V-ta Natsionalna konferentsia „Obrazovanieto v informatsionnoto obshtestvo”, s. 9 – 18.
16. Abdujalilova, S. (2021) Historical and Pedagogical Requirements for the Qualifications of a Higher School Teacher. International journal of multidisciplinary research and analysis, Volume 04, Issue 05 May 2021, 2021, р. 614 – 620.
17. Gyoreva, R. (2019) The qualification of teachers in Bulgaria – necessity or obligation. ARPHA Proceedings, e-ISBN: 978-954-642-984-1, Issue DOI: 10.3897/ap.proceeding.e2782, 2019, p. 251 – 262.
18. Gyoreva, R. (2022) Applying the competency approach to quality management of early childhood education and care. Scientific Collection „InterConf“, 16 (121), р. 50 – 59.
19. Kudiyarovich, Р. (2021) Factors of effectiveness of teacher training in the system of qualification upgrading. EPRA International Journal of Multidisciplinary Research (IJMR), Volume 7, Issue 11, 2021, р. 129 – 131.
20. Petrova, Sv. (2021) Efficiency of the Professional Development of a Teacher in the System of Further Training: Analysis of Educational Teachers’ Needs. Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences, 14(9), 2021, р. 1277 – 1285.
21. Smith, E.(2022) Australian TVET Teacher Training: Once Flourishing but Now Neglected. Technical and Vocational Teacher Education and Training in International and Development Co-Operation. Springer, Singapore, 2022, р. 435 – 451.
22. Vacheva, Sn. (2017) The director of a kindergarden – an educational manager. KNOWLEDGE-International Journal 19.2, р. 603 – 605.
23. Wang, С., Wang, L. (2022) The mathematics teacher in shadow education: a new area of focus in teacher education. Journal of Mathematics Teacher Education 25.2, 2022, р. 247 – 255.