Abstract:The subject of this paper is features of professional-pedagogical communication in prison schools. Professional-pedagogical communication in prison schools is part of the tools of resocialization. It can help inmates with personal and educational development. Improves personal and social skills, encourages participation in life after prison. It is important for teachers to be aware of the particularities of teaching adult learners; with the personal and behavioral characteristics of students deprived of liberty; with successful professional skills, skills and teaching models in penitentiary schools.

Въведение

Педагогическото общуване е многомерен, полифункционален социален процес, в който комуникативната, перцептивната и интерактивната страна се намират в единство. Педагогическото общуване е производно на междуличностното общуване.

За обозначаването на общуването между учителите и учениците се използва понятието професионално-педагогическо общуване. Професионално-педагогическото общуване е педагогическо общуване, при което задължително единият от субектите на взаимодействие има педагогическо образование и професионално е включен в учебно-възпитателната работа.

Професионално-педагогическо общуване е част от инструментариума на учебно-възпитателния процес във всяко едно училище. В по-голяма част от затворите в България са изградени и функционират училища, в които се обучават лишени от свобода ученици на възраст над осемнадесет години . Основна цел на ефективното професионално-педагогическото общуване в тези училища е  да се  катализира развитието на интелектуалния, емоционалния и поведенческия потенциал на учениците. Чрез този двустранен процес да се инициира определен тип личностна промяна – готовност за законосъобразен начин на живот и нарастване възможността за успешната  реинтеграция в обществото. При анализ на специализираната психолого-педагогическа литература се откриват малко ппубликации по разглежданата проблематика (Е. Маджаров 2018, Ж. Стойкова 2018, М. Хаджийски 1999). Представената разработка е част от цялостно и представително изследване за стиловете на професионално-педагогическо общуване в местата за лишаване от свобода.

Изложение

Определенията, отнасящи се до педагогическото общуване, го характеризират като категория, изпълняваща учебно-възпитателни функции и задачи. В тях се поставя акцент на това, че педагогическото общуване е съществен фактор за изграждане на личността, важен механизъм на педагогическите въздействия, обективна необходимост на учебно-възпитателния процес.

Педагогическото общуване е  разновидност на социалните взаимодействия със специфична целенасоченост, системност, избирателност, преднамереност и регламентираност. В реалния учебно-възпитателен процес официалното равнище на педагогическото общуване винаги се съчетава със свободно, неформално равнище, което е своеобразен начин за компенсиране на несъвършенствата, а понякога и на деформациите на функционално-ролевото и делово равнище на взаимодействие. Колкото по-умело е това съчетание, толкова по-широки възможности се разкриват за разкрепостяване на дейността на учителя и на ученика, за хуманизиране на техните взаимоотношения (С. Иванов, 2004).

Професионално-педагогическото общуване разглеждано като част от прдагогическотообщуване придобива самостоятелен статут в психолого-педагогическото познание, защото значението му за постигането на поставените цели и задачи пред съвременното образование е огромно: за усвояването от учениците на натрупания от обществото познавателен, практически, нравствен и естетически опит; за формирането и развитието на психичните им новообразувания и самопознание; за разширяването и усъвършенстването на техните комуникативни и социални умения; за катализирането на развитието на интелектуалния, емоционалния и поведенческия потенциал на личността на учениците; за изграждането на по-хуманни и демократични взаимоотношения между учителите и учениците. Като вид социално общуване то притежава всички основни характеристики на феномена общуване, но същевременно има свои специфични особености, свързани с характера и крайната цел на възпитателния и образователния процес. Проявява се най-вече при взаимодействията по време на урок и при излагането на нов учебен материал, при беседа с класа, при индивидуалната проверка на знанията на учениците и при тяхната оценка, както и при контактите в извънучебно време. То е форма на взаимоотношение, партньорство и сътрудничество между субектите на учебно-възпитателния процес (С. Иванов, 2018).

Учителят е основната фигура при осъществяването на образователния процес и се превръща в своеобразен център, фокусиращ цели, съдържание и технологии. Съдържанието на професионалната реализация на учителите се изразява преди всичко в умението им да общуват с учениците, с техните родители и със своите колеги. Всеки работен ден те решават различни комуникативни задачи. Резултатите от тяхната работа се обуславят от уменията им да създават целесъобразни взаимоотношения и взаимодействия със своите партньори и удовлетворително да разрешават възникналите с тях противоречия (С. Иванов, 2004).

Учителят работещ в училищата към затворите преподава на възрастни лишени от свобода ученици над осемнадесет години. Принципно неговата роля не се различава съществено от тази на преподавателя в масовото училище. Поради особеностите на целевата група и средата, в която работи, той има по-различни цели, задачи и начин на действие. Тези твърдения се основават на наблюденията, които осъществявам в продължение на седемнадесет години педагогически стаж в училищата в местата за лишаване от свобода, както и разглеждането на  експертна оценка на колеги, директори, социални работници и методисти свързани с учебно-възпитателната работа в училищата към затворите.

От значение за ефективната работа на  учителите е да са запознати с особеностите на преподаване на възрастни обучаеми; с личностните и поведенчески особености на лишени от свобода ученици; с успешните професионални качества, умения и модели на преподаване в пенитенциарните училища.

Основната особеност на ролята на преподавателя в учебен процес с възрастни обучаеми е нейната комплексност. Тя произтича от съчетаването на неговите основни функции и се измерва с подготовката, организирането, провеждането, управлението и контрола на учебния процес. Учителят продължава да носи главната отговорност за успеха на обучението, той се грижи за представянето на новия учебен материал и усвояването му от учащите. Що се отнася до контрола, практиката показва, че той най-добре осъществява контрол върху обучението, когато се откаже от ролята си на контролиращ. В хода на обучението трябва да реагира гъвкаво, често да се отказва от свои предварително набелязани планове и да се решава на спонтанни действия, за да постигне търсения ефект върху възрастните обучаеми. Влиянието на преподавателя върху учащите и резултатите от учебния процес е изключително силно. То се обуславя от това как изпълнява своята роля, как управлява процеса чрез съчетаване на директни и индиректни дейности, как разпределя отговорностите между себе си и учащите и между самите учащи.

Втората особеност на ролята на преподавателя е свързана с изместването на акцента в учебния процес и оттам на мястото на обучаващия в него. При традиционното обучение преподавателят е в центъра на процеса, той е неговата активна, определяща, решаваща, носеща отговорност страна. Това поведение те интуитивно пренасят върху обучението на възрастни. И доста често се разочароват и демотивират, защото много скоро забелязват, че пред новата аудитория от възрастни учащи нямат силата, позицията и авторитета, с които са свикнали. Спецификата на възрастните като учащи налага промяна на позицията и ролята им. Учебен процес с възрастни се основава върху равнопоставеност, партньорство и сътрудничество между преподавател и учащи и предполага отношения на взаимно зачитане, доверие, уважение, ясни правила, разпределение на правата и отговорностите. Това важи не само за обучението на възрастни. И независимо че преподавателят продължава да носи основната отговорност за успеха на обучението, че ръководи, направлява, организира учебния процес, мотивира участниците и често сам се учи от тях, в съвременното обучение те (възрастните учащи) в много по-голяма степен участват в процеса и развиват чувство за отговорност към собственото си учене, взетите решения. Преподавателят действа като посредник между знанието и учащите. Акцентът е поставен върху улесняването и подпомагането на учащите да свържат новата за тях информация с натрупания професионален и житейски опит, да прилагат наученото в различни ситуации, да осмислят собственото си учене. Те учат на базата на вече натрупани общи и професионални знания и на изграден професионален и житейски опит.

При определяне на спецификата на същността и целите на професионално -педагогическото общуване в училищата към местата за лишаване от свобода трябва да се отчитат някои особености на лишените от свобода. Те биха могли да бъдат описани, като хора със сериозни личностни и поведенчески проблеми, при които професионалната намеса настъпва след „успешна десоциализация“, което е основание тази намеса да се определя като ресоциализационна. Лишените от свобода като участници в педагогическото взаимодействие са хора, повечето от които имат проблеми в автономността – прояви на псевдоавтономност, набор от предимно деструктивни модели за справяне с житейските ситуации, устойчивост на антисоциалните нагласи, дефицити в социалната компетентност. Преобладаващата част от затворническата популация се състои от хора със сериозни социални трудности – бедност, безработица, принадлежност към маргинални социални групи или общности. Необходимо е да се отчита още една специфика на лишените от свобода – натискът на страданието от съществуващите индивидуални затруднения се увеличава от състоянието на лишаване на свобода. Извършилите правонарушение са дълбоко обезкуражен. Една от най-важните характеристики на обезкуражаването е, че индивидът престава да вярва в собствените си възможности и не вижда възможности за положително развитие. По силата на частното си битие лишените от свобода в повечето случаи са формирали убеждението, че те не биха могли да допринесат за благосъстоянието на семейството и обществото. Те са оставени да чувстват, че добрата страна на живота принадлежи на други и че обществото не е загрижено за тяхното съществуване. Човек с такива убеждения най-често е неуверен в своето място сред другите, и във своята способност да поддържа мястото си чрез социално-продуктивни начини. Тогава такъв човек прибягва към безполезно и отрицателно поведение, за да увери себе си в собственото си значение или поне да отблъсне чувството на изпадане в един по-малко значим статус. Човекът, лишен от свобода, в повечето случаи е обезкуражен и едни от най- ефективните начини за превенция на обезкуражаването е обучението в образователна среда.

Конкретизацията на същността на образованието в затворите може да се определи по следния начин: създаване на стремеж и подкрепа на стремежа на лишения от свобода за промяна към по-добро съществуване; намеса в социалните условия на живот в закрита среда по посока на тяхното нормализиране и доближаване до условията в отворена среда; защита на човешките права на осъдените; помагащо взаимодействие;

За успеха на педагогическата дейност на преподавателя  в пенитенциарното училище от значение е  както начинът на преподаване, така и неговата личност. При работа с с криминално проявени зрели и възрастни хора резултатите в голяма степен зависят от добросъвестността, ерудираноста, емоционалната стабилност и владеенето на педагогическото майсторство.

От значение е неговата пластичност или традиционност. По-пластичният учител по-бързо преодолява разнообразните психологически бариери, е лекота преминава от привичната дидактична позиция към сътрудничество, което повече импонира на възрастния лишен от свобода и по такъв начин изгражда с него по-пълноценни отношения. В тях се преплитат деловото и личностното ниво на общуване и чрез него се подпомагат процесите на обучение и усвояване (Н. Александрова, 2007).

Заслужава специално внимание идеята на К. Роджърс, че общуването в педагогическата практика облекчава всички взаимо­действия (К. Роджърс, 2015). Тази функция на общуването е толкова съществена, че според него учителят трябва да е преди всичко фасилитатор на образователната работа. Това означава, че той трябва да помага на възпитаниците си да бъдат естествени, автентични и да изразяват без страх своя личностен потенциал. Основната задача на учителя е създаването на подходяща интелектуална и емоционална обстановка и оказването на психологическа подкрепа на учениците. Възрастните обучаеми, които се притесняват от тази си роля или нямат навици за учебна работа, сериозно трябва да бъдат насърчени и подпомогнати, за да се справят както с преподавания материал, така и със собствените си дискомфортни  преживявания  (Е. Маджаров, 2016).

Според К. Роджърс учителят трябва да се ръководи от следните принципи:

– от самото начало и по време на целия учебен процес да се демонстрира доверие към учениците;

–           да подпомага обучаващите се при формулирането и уточняването на целите и задачите, стоящи както пред групата, така и пред всеки ученик поотделно;

–           да изхожда от това, че у всеки обучаващ се има вътрешна мотивация за учене;

–           да бъде за обучаваните източник на разнообразен опит, към който могат да се обърнат за помощ при трудности;

–           да развива у себе си способността да чувства емоционалната настройка на групата, да го приема и да бъде активен участник в груповото взаимодействие;

–           открито да изразява чувствата си в групата;

–           да се стреми да достигне емпатия, способстваща разбирането на чувствата и преживяванията на обучаемите;

–           добре да познава самия себе си;

Тези препоръки и техники на К. Роджърс откриват път към доверителен диалог и позитивно стимулиране на лишените от свобода ученици. Благодарение на такъв подход те ще развият и поддържат позитивна учебна мотивация, ще се чувстват в безопасна среда, където могат да разгърнат своя потенциал и ще се преживяват като приети и ценени. Тогава и интересът им към самото обучение ще нараства и те ще бъдат вътрешно мотивирани да се справят с възникващите трудности, проблеми и евентуални неуспехи, които са естествена част от всеки процес на обучение.

Употребата на окуражаващ език се отразява изключително благотворно на преподаването и възпитанието в училищата към местата за лишаване от свобода.  Включването на целия клас в окуражаването е много полезна техника. Положителната обратна връзка от други учещи има огромно въздействие върху учащия в процеса на окуражаване. Помага на превенцията на неправилното поведение (Ж. Стойкова, 2018).

Рефлективното изслушване предполага специално отношение на педагогическите кадри в този тип образователна среда към учащите лица, лишени от свобода, и приемане на съдържанието на тяхното съзнание. Учителят се доверява на източниците на говорещия при оценката и анализа на ситуацията. Той не бърза да дава съвети и предложения, какво да се прави и как да се възприемат нещата. Целта на изслушването е да се навлезе в перцептивния свят на другия човек, на учащия, а не да се правят опити да бъде накаран ученикът, да навлезе в собствения перцептивен свят на учителя. Този начин на съпричастност според редица автори като Карл Роджърс, Томас Гордън, Юджийн Гендлини др. е полезен за другия човек, защото се предполага, че чувствата и идеите на другия в процеса на споделянето и изслушването им ще се променят по начин, който ще помогне за решаването на проблемите, ще предизвика прозрение, ще освободи напрежението, ще създаде чувство за отговорност и ще отслаби конфликтите (Ж. Стойкова, 2018).

Способността за изслушване създава възможност за взаимодействие, при което ученика:

• открива собствената си способност да решава проблеми;
• да идентифицира онзи част от трудностите в междуличностните отношения, която се дължи на самия него;
• да изгражда самооценката си;
• да разбира сложните лични тревоги и мотиви.

Рефлективното изслушване като метод, приложен в образователна среда, спира обратния ефект на даването на съвети и оценяването. Слушателят – педагог помага на лишения от свобода ученик, да приложи към собствения си житейски опит нагласи, които подпомагат процеса на промяна.

В рамките на учебно-възпитателния процес в пенитенциарното училище между учителя и ученика се развиват разнообразни взаимоотношения. Това налага преподавателят да оказва определено вербално въздействие върху обучаемия. То се диференцира на следните три вида:организиращо, оценъчно, дисциплиниращо.

Посочените видове вербално въздействие често се прилагат от страна на учителите към учениците в пенитенциарното училище. Те са естествено допълнение на предлагания от К. Роджърс подход, но само с негова помощ трудно може да се постигне търсената ефективност при всички учащи се. Поради това емпатичността и диалогът трябва да се съчетават с взискателност, а на моменти – и с директивност и строгост, за да се обезпечи реализацията на дидактическите и корекционните цели. Опитният и успешен пенитенциарен преподавател владее всички тези подходи. Той умее да ги комбинира и дозирано да ги реализира с оглед на индивидуалните нужди, дефицити и проблеми на конкретния обучаем (Е. Маджаров, 2016).

Чрез включването в учебно-възпитателен процес на лишените от свобода е възможно да бъдат решени няколко основни задачи.

Първата задача е свързана с усвояване на  знания и професионални умения, необходими им за социалното вграж­дане в периода след освобождаването. Под условия за социално вграж­дане в случая се разбира най-вече увеличаване на възможностите за намиране на работа в съвременната значително усложнена ситуация на пазара на труда. Тази задача съвпада с възприетата в западноевро­пейската пентинециарна практика прагматична цел — създаване на условия за извличане на полза от престоя в затвора. В този сми­съл образованието, професионалната квалификация, умението за тър­сене на работа са реални лостове на социалната интеграция, имащи пряко отношение към възможността за проява на автономност чрез конструктивно решаване на житейските проблеми.

Втората задача на образователното и професионално обучение на лишените от свобода се свързва с тяхната ресоциализация.  Това понятие е разглеждано като процес, който подпомага повторното включване на индивидите в социума, след като те са били временно изключени от него по различни причини – социални, морални, личностни, правни и др. Известно е, че значителна част от затворниците са хора с ниско ниво на образование. Поради това, макар и не в най-подходящата възраст, училищното обучение на осъдените следва да компенсира частично този дефицит на социализацията. Това става посредством включване в системата на училищни взаимоотношения, поемане на отговорности и ангажименти, приучване към определени норми на поведение, промяна на някои ос­новни атитюди и създаване на социално позитивни възможности за личностна изява.

Третата задача, свързана с обучението, касае не­обходимостта от противодействие на отрицателните страни на наказа­нието чрез редуциране на ефектите на изолацията, депривацията и произтичащите от тях субкултурни тенденции в общността на осъдените.

Изводи

Професионално-педагогическо общуване в училищата към местата за лишване от свобода е  част от средствата за ресоциализация на лишените от свобода, които подпомагат личностната промяна по посока на законосъобразен начин на живот в обществото. Може да помогне на лишените от свобода ученици за лично и образователно развитие. Подобрява личните и социални умения, насърчават участието в живота след затвора.

На базата на разглеждане на специализираната литература, извършени наблюдения и изследваните конкретни случаи основни моменти, които могат да бъдат усъвършенствани  са свързани с развитието на  комуникативна компетентност на учителите, качества и умения, които обезпечават ефективното професионално-педагогическо общуване конкретно при работа с лишени от свобода ученици. Могат да бъдат разработени и апробирани програми за социалнопсихологически тренинги засягащи разглежданите качества и умения.

Литература / Reference

1. Иванов, С. (2004) Професионално-педагогическо общуване. Шумен.
2. Иванов, С. (2018) Психология на професионално-педагогическо общуване. София : УИ „Св. Климент Охридски“.
3. Маджаров Е. (2018) Пенитенциарана психология.София: Албатрос.
4. Роджърс, К. (2015) Начин да бъдеш. София.
5. Стойкова, Ж. (2018) „Динамика в развитието на социалния интерес на лица, лишени от свобода в образователна среда в места за изпълнение на наказания” . Дисертационен труд за присъждане на научна степен „доктор на науките“. Стара Загора: Тракийски университет.
6. Хаджийски М., Петрова Н., Минев Т. (1999). Пенитенциарна педагогика. Велико Търново: Фабер.