Abstract: The national external assessment for students at the end of the 4th and at the end of the 7th grade is an event that excites both the Ministry of Education and Science, schools, students and parents. The test methods on which the NEA is based are created in sync with the competency models in the subjects and aim to check the students’ knowledge and the results achieved by the teachers at the end of the two periods – primary and junior high school stage. The question remains what happens to students with special educational needs. Are the knowledge assessment methodologies suitable for their implementation, despite the extended time? What is the role of the consultant during the exams and are colleagues from the personal development support teams prepared to be support during the exams? The article attempts to examine the situation through the prism of inclusive education, students with special educational needs and specialists who enter these exams in their role as consultants. The evaluation criteria, the requirements for achieving the defined competences, the goals of the HEI in Bulgarian language and literature and mathematics are discussed below.

Keywords: national external assessment, competence, special educational needs

ВЪВЕДЕНИЕ

Наблюденията над приобщаващото образование през последните години сочат сравнително положителни данни, но все още има въпроси, които не са напълно синхронизирани с нуждите на специалните ученици и с възможността им за самостоятелна и достойна изява, когато става дума за оценяване на всеки аспект от техния напредък. Както става дума в статията, казусът тук е Националното външно оценяване и учениците със специални потребности и техните учители.

Концепцията на приобщаващото образование се гради на достъпна и добре изградена учебна и социална среда за всички в общообразователната система.  „Ученето заедно“, което се реализира индивидуално според възможностите, интересите и напредъка на всеки ученик са справедливи понятия, стига те да бъдат напълно завършени, когато става дума за оценката на напредъка на всички ученици и това да се случва по същия справедлив и максимално индивидуализиран начин, както цялостното обучение.

За изследване на този въпрос и последващото написване на публикацията, беше използван методът на наблюдението. През последните години в реална работна среда в училище се наблюдават редица конфликтни ситуации между специалистите, които работят с учениците със специални потребности и влизат в ролята на консултанти по време на националното оценяване, и общообразователните учители. Наблюденията сочат негативната тенденция родителите на типично развиващите се ученици също все по-често да са част от конфликтните ситуации, поради все по-често появяващата се дискриминация към тях.

Държавният образователен стандарт за общообразователната подготовка поставя задължителни изисквания за постигане на определени компетентности по български език и литература и математика. Националното външно оценяване се използва като инструмент за измерване на постигнатите резултати от учениците в начален етап. За съжаление в България провеждането на НВО в IV клас се превърна в състезание между учителите и училищата, което демонстрира нивото на подготовка на учениците въз основа на собствените си педагогически компетентности и умения, а не самите знания на учениците.  Създадената и приета рамка за ключови компетентности на Европейския парламент и с приемане на Препоръката на Съвета на Европейския съюз през 2016г., стартира началото на нова идея, а именно – превръщане на знанията в умения. Идеята за компетентностния подход изключва наизустяването на уроците и стимулира придобиването на практически значими знания и умения, чието оценяване и проследяване може да бъде проведено чрез изпълнение на редица задачи, демонстриращи знанията и уменията на учениците. В този контекст бихме могли да кажем, че дейностите на ресурсния учител/специалния педагог са в пряк синхрон по дефиниция с тази концепция. При работата с ученик с умствена изостаналост, например, в училищното обучение се прави редукция на учебния материал и адаптация, като основна цел е постигане на начална грамотност и самостоятелност. В този смисъл концепцията за превръщане на теоретични знания в практически умения при учениците със СОП е в абсолютно сходство с концепцията на Рамката, изготвена от Европейския съюз.

Тестовете, чрез които се изпълнява проверката по български език и литература в начален етап чрез НВО, съдържат три части:

1. Диктовка и езикови задачи с избираем отговор;
2. Текст за четене с разбиране и тестови задачи към него – с избираем и със свободен отговор;
3. Речева задача с творчески характер, изискваща свободен отговор (Модел на НВО за IV клас[1])

Компетентностите, които подлежат на оценяване са:

1. Езикова компетентност;
2. Комуникативно-речева компетентност
3. Литературна компетентност
4. Социокултурна компетентност

Тестовете, чрез които се изпълнява проверката по математика в начален етап чрез НВО, цели да разкрие:

• знания за принципа на образуването редицата на естествените числа
• умения за смятане – събиране, изваждане, умножение и деление
• знания за намиране на неизвестно число
• знания за мерни единици
• умения за действия с еднородни именувани числа
• умения за измерване
• умения за намиране обиколка на геометрична фигура и на лице на правоъгълник
• умения за описване на ситуации от реалния свят с математически модели
• умения за прилагане на някои рационални подходи при решаване на задачи (Национално външно оценяване по математика за IV клас[2])

Структурата на тестовете е повече от подходяща за целите на Националното външно оценяване в IV клас, но съдържанието и задачите, чрез които се изпълнява, стават причина за дискусия при учениците със специални образователни потребности.

Политиките по приобщаващото образование у нас за няколко години успяха да въведат учениците със СОП в общообразователните класни стаи, да регулират оценяването като качествено и количествено, да изградят стандарти за антидискриминационно отношение и поведение в българското училище. С един ученик със специални образователни потребности в най-добрия случай работят логопед, психолог и специален педагог, като дейностите са индивидуални, предварително планирани според нуждите, уменията и способностите на учениците. Започнаха да се адаптират учебни програми и да се създават нови учебни планове за тези ученици. Според Garay (2023)” Приобщаващото преподаване означава промяна в ценността и зачитането на разнообразието, което позволява на обществото да подобри човешкото развитие. Залагането на приобщаващо образование предлага повече и по-добри възможности за обучение, развитие и кани обществото да бъде част от този ангажимент“. И така, след като обществото бе поканено да е част от ангажимента по работата с учениците със СОП, тъй като те са вече почти изцяло поместени в общообразователната класна стая, възниква въпросът, защо след като в продължение на четири години се осигуряват индивидуални занимания с различни специалисти и се адаптират цели класни стаи и учебни програми за ученици със специални образователни потребности, накрая на процеса, тестването на прогреса е еднакво за всички. И тук става дума не само за това, че е еднакво оценяването за типично развиващите се ученици и тези със специални потребности, а и за фактът, че самите специални образователни потребности могат да са много различни помежду си и да изискват различен оценъчен подход, който да демонстрира личното израстване на всеки ученик. Идентичното оценяване в края на всеки етап обезсмисля индивидуалистичния подход, който е залегнал в концепцията за приобщаващо образование. Също така обезценява прогреса на учениците със специални образователни потребности, особено тези с нарушения в интелектуалното развитие и учениците в аутистичния спектър, които да трябва да демонстрират същите знания и умения като типично развиващите се ученици. На практика, уеднаквените тестове отричат политиката и концепцията на приобщаващото образование, а както посочва Cvetkova-Arsova (2018) „Крайната цел на приобщаващото образование е да постигне високо качество на живот на учениците със СОП, да гарантира добри академични познания и добро равнище на социални, всекидневни и други умения, така че ученикът да е максимално самостоятелен и независим в живота си на възрастен индивид.“ Всъщност, за учениците със специални потребности трябва да се направи многопрофилно оценяване в различните сфери – самостоятелност, академични знания, емоционална и социална интелигентност, а не просто писмен тест, в който да следим академичен прогрес, до който ученикът със СОП рядко пъти изобщо е достигнал. За да се реализира недискриминативно оценяване на знанията и уменията на учениците, първо трябва да се схване и усвои добре концепцията, че „Управлението на многообразието в съвременната класна стая и училище в контекста на приобщаващо образование, е процес, който изисква висока информираност и разбиране за цялостнaтa философия на приобщаване“ (Fidosieva, 2019) Всъщност, следвайки философията за приобщаване, би било много по-лесно да се изгради и философия за оценяване.

В специалната педагогика се работи с няколко основни групи лица със специални образователни потребности:

• лица с нарушения в интелектуалното развитие;
• лица с физически нарушения;
• лица със сензорни нарушения – увредено зрение/увреден слух
• лица с аутизъм

Не случайно до преди време те бяха отделни области за обучение на студентите по специална педагогика в катедрата по Специална педагогика и логопедия в СУ „Св. Климент Охридски“. Всяко едно от тези нарушения е цяла научна област, в която са разгледани подробно спецификите на педагогическата дейност, обучителните подходи и психологическите им характеристики и дейности за въздействие и социализация. Националното външно оценяване с настоящата си еднаква оценъчна методика за всички участници в процеса демонстрира и еднаквост в уменията на учениците, игнорирайки тяхната специфика, но отчитайки необходимостта от увеличено времетраене на изпитите и наличие на консултант, чиито задължения са много размити.

Въпреки, че в чл. 50, ал.8 в Наредба № 11 от 1 септември 2016 г. за оценяване на резултатите от обучението на учениците е изрично упоменато, че „ученици със СОП, които са интегрирани в училищата, в които се осъществява обучение в IV клас, и се обучават по индивидуални учебни програми, полагат изпитите по ал. 3 по преценка на училищния екип за подкрепа за личностно развитие след обсъждане с родителя“, казусът продължава да бъде значим. Така излиза на практика, че може един ученик със СОП да бъде на индивидуална учебна програма и по решение на екипа в училището и родителя да не се яви на националното външно оценяване, но ако друг ученик, със същата диагноза, в друго училище, не е на индивидуална учебна програма, се явява задължително. Без значение какъв е статутът на учебния план, общоприетите тестови методики не са подходящи за всички ученици със специални образователни потребности. Изключение  правят само учениците със зрителни нарушения, които имат необходимост от адаптиране на шрифта или употреба на брайлова машина/клавиатура, като е подходящо за тях и удълженото време, тъй като писането на брайл изисква повече време за изпълнение на задачата. Същото важи и при учениците със слухови нарушения, които понякога имат нужда от подкрепа от страна на жестов преводач. За останалите ученици методиката на НВО не оценява достойно постигнатия напредък предвид нарушението. Например, един ученик със слухови нарушения може да се представи много добре на задачите, свързани с четене с разбиране, но фактът, че има нарушен сензор да доведе до пълен срив в диктовката. Това е и причината да бъде защитавана идеята, че щом обучаваме със специфични форми на работа учениците с различни нарушения, то именно тази специфика трябва да се отрази и в оценяването им в края на етапа на обучение.

Резултатите от проведеното наблюдение върху специалистите, работещи с учениците със СОП и по-точно консултантите по време на изпита сочат, че има сериозна пропаст между това, което трябва да се случва според законодателството и това, което на практика се прави по време на изпитите.

Регионалното управление на образованието е съставило инструктаж за учителя консултант при провеждането на национално външно оценяване след 4 клас, който съдържа в себе си основни задължения и отговорности на учителя, според спецификите на ученика, който се явява на изпит. Този документ регламентира различна подкрепа, оказвана от консултанта, според уврежданията на учениците, а именно:

1. Учител консултант на незрящ ученик, обучаван на брайл;
2. Учител консултант на незрящ ученик, работещ с компютър със синтетична синтезаторна реч;
3. Учител консултант на слабовиждащ ученик; на ученик с обучителни трудности при дислексия и дискалкулия;
4. Учител консултант на ученик с нарушено зрение, който ще се явява на устно изпитване;
5. Учител консултант на ученик с увреден слух;
6. Учител консултант на ученик с физически увреждания – без нарушения или с леки нарушения на моториката на горните крайници;
7. Учител консултант на ученик с физически увреждания – с нарушения на моториката на горните крайници; на ученик с обучителни трудности при дислексия, дисграфия и дискалкулия;
8. Учител консултант на ученик с физически увреждания – с нарушения на моториката на долните крайници;
9. Учител консултант на ученик с аутизъм, с др. психични и неврологични разстройства, с обучителни трудности при дислексия, дисграфия и дискалкулия;
10. Учител консултант на ученик с обучителни трудности при дислексия, дисграфия и дискалкулия; на ученик с аутизъм;
11. Учител консултант на ученик с друго увреждане (Инструктаж за учителя консултант на ученици със СОП при провеждане на НВО след IV клас[3])

Този документ предвижда осигуряване на материална и техническа подкрепа от страна на консултанта и училището, дешифриране на брайловия шрифт в плоскопечатен, при ученици с нарушено зрение, употреба на жестов език за ученици с нарушен слух, осигуряване на морална и психологическа подкрепа на учениците.

Въпреки строгите правила и изисквания за провеждане на Национално външно оценяване, практиката сочи, че учениците със СОП, които работят с консултант, често пъти имат по-високи резултати от учениците с типично развитие, заради оказваната им криворазбрана подкрепа по време на изпита. По този начин се ражда истинската дискриминация, която в процеса по приобщаване все по-често учениците с типично развитие се оказват дискриминирани спрямо учениците с увреждания. През последната година министерството на образованието и науката приложи нова формула за финансиране на училищата, в която формула ясно личи критерия за резултатите, получени при Националното външно оценяване, а именно – ако училището покаже много ниски резултати, получава финансиране, което не може да разходва само без одобрение. Ако резултатите са високи, институцията получава финансиране, което е по-ниско, отколкото в случай на много нисък резултат сред учениците, но може да разходва самостоятелно.

След такава формула за финансиране, свързана с Националното външно оценяване, не се налага дори да се търси обяснение защо функционира по този начин консултантската дейност, реализирана за учениците със СОП. Практиката показва, че все повече специалисти в училището се появяват след завършена следдипломна квалификация, чиято подготовка е в пъти по-ниска, отколкото при специалистите с ОКС бакалавър или магистър. По този начин нивото на оказваната допълнителна подкрепа сред учениците със СОП спада значително, както и сериозността на „сгрешеното в своята същност“ Национално външно оценяване, провеждано еднакво за всички ученици със СОП. Липсата на добра теоретична и практическа подготовка прозира ясно на първо време в изградените разбирания за етика при работа с лица със специални образователни потребности, която се демонстрира най-вече при консултирането по време на изпитите. Резултатът наблюдаваме и в получените оценки след издиктувани, от страна на консултанта, отговори. Подобно поведение сред специалистите омаловажава сериозността на професията на специалния педагог и неговата незаменима дейност в процеса на приобщаващото образование. Като част от негативните резултати на подобна ниска подготовка на специалистите и тяхното погрешно поведение по време на изпити създава сериозен конфликт и в сферата на общуване между общообразователните учители и съответния специалист-консултант. Учителите познават добре уменията и знанията на своите ученици и фалшиво получените високи резултати при учениците със СОП се превръщат в повод за разочарование и отхвърляне на концепцията за приобщаващо образование.

Според информация за броя на децата и учениците, на паралелките и групите, както и на образователните институции към 1 януари 2023, съгласно информационната система на МОН – НЕИСПУО[4], проблемът с качеството на ресурсното подпомагане за Столична община касае 3983 ученика, които работят с ресурсен учител. Това означава, че в някакъв момент НВО ще трябва да пренебрегне концепцията за приобщаващо образование за 3983 ученика в края на 4ти и 7ми клас като оценява механично академични знания, предоставени в определена структура, чиито резултати се очаква да демонстрират справянето на ученика като цяло в класната стая.

Изследвания в областта не са правени. Нямаме получени данни от други автори, които да сочат в каква степен е доказано успешно и полезно провеждането на Националното външно оценяване за учениците със специални потребности в този вид, в който се провежда в момента. Може би тук е подходящо място да бъде уточнено, че казусът засяга не само възможностите на учениците за тяхното самостоятелно справяне, каквито вече има доказани за лицата със зрителни и слухови нарушения, а за смисъла на провеждането в този вариант за останалите ученици, например тези с нарушения в интелектуалното развитие. За тях по-горе беше посочено, че често поради нежелание на учителския колектив, не преминават на коректната форма на обучение, която демонстрира липса на постижение на ДОИ и ДОС.  В този смисъл, изследванията в областта трябва да се умножат, докато се стигне до единодушно научно становище, което да потвърди или опровергае настоящото изследване.

Заключение

В заключение можем да направим извода, че колкото по-високо образовани в своята област са специалистите, работещи с ученици със специални потребности, толкова по-високи ще бъдат резултатите както на академично ниво, така и по отношение на личностното развитие на учениците. Все по-често започващите отговорната работа на специални педагози колеги, без бакалавърска или магистърска подготовка, в сферата на децата с нарушения, са една от причините за неразбиране и недобро прилагане на политиките за приобщаващо образование. В своята публикация „Защо се проваля приобщаващото образование?“,Wolton (2023) посочва няколко причини, а именно „Обясненията за тази липса на въздействие включват неадекватно образование на учителите, липса на ресурси, негативни нагласи и разлика между политика и практика.“ Казусът с Националното външно оценяване и учениците със специални потребности е същият. Порочната практика с даване на готови отговори при провеждане на Националното външно оценяване на ученици със СОП трябва да бъде прекратена, за да бъде избегнато противоречието между политика и практика, за което говори Wolon. Както посочват в своя труд Galevska&Pesic[5] (2018) „Най-добрият начин за подобряване на обучението на разнообразен набор от обучаеми е чрез подходящо, надеждно и валидно оценяване“. Ако искаме приобщаващото образование да се превърне от насилствено наложен процес в осъзната на морално и етично ниво за обществото необходимост, то критериите, посочени от двамата автори по-горе трябва да бъдат разгледани обстойно и приложени в практиката. Опитът  демонстрира достатъчно неразбирателства между общообразователната институция и концепцията за приобщаващото образование за да се сипва допълнително „масло в огъня“ чрез порочни и дискриминиращи практики.

Националното външно оценяване за учениците със специални потребности трябва коренно да промени своята структура за да може реалистично да се откриват слабостите и напредъка на специалните ученици в училище. Това спокойно би могло да се случи чрез въвеждане на компетентностния подход, който демонстрира знанията на учениците не само в теоретичен аспект. По този начин ще се повиши мотивацията на специалистите, които работят с тях, както и самочувствието на родителите, които ще бъдат наясно със силните и слабите страни на децата си, минали през оригинална, справедлива и недискриминираща типично развиващите се ученици методика. Според Tsivinikou & Papoutsaki (2016) “Целите на преподаване в специалното образование са различни от тези  за обикновената класна стая. Образователните програми за учениците със СОП са различни“. Това само подкрепя концепцията, създадена в настоящата публикация, а именно, че не може две различни цели да се достигат с един и същи подход, както не може ученици, обучавани дълго чрез специфичните методи на специалната педагогика, да се оценяват с една и съща тестова методика.

ЛИТЕРАТУРА

1. Фидосиева, Х. (2019) Визията за подкрепа в контекста на приобщаващото образование. Сборник с доклади от научно-практическа конференция: Актуални политики и практики в образованието, Великотърновски университет „Св.Св.Кирил и Методий“, 179-185
2. Цветкова-Арсова, М. (2018). Приобщаващото образование на деца и ученици със СОП – една световна политика. Сборник материали от научна конференция с международно участие „Научни и практически аспекти на приобщаващото образование“, октомври 2018 г., София, УИ „Св. Климент Охридски”, София, с. 30 – 38
3. Garay, P., Jessica Paola & Alakron, D. (2023) Building inclusive policies in basic level education. Revista de Gestão Social e Ambiental: 17(5):1-7
4. Tsivinikou, S.& Papoutsaki, K. (2016). Studying teaching methods, strategies and best practices for young children with special educational needs. Early Child Development and Care, Volume 186, 2016 – Issue 6
5. Walton, E. (2023) Why inclusive education falters: A Bernsteinian analysis. International journal of inclusive education, 2023.

REFERENCES

1. Fidosieva, H. (2019). Visiata za podkrepa v konteksta na priobshtavashtoto obrazovanie. Sbornik s dokladi ot nauchno-prakticheska konferencia: Aktualni politiki I praktiki v obrazovanieto, Velikotyrnovski universitet “Sv. Sv. Kiril I Metodi”, 179-185
2. Cvetkova-Arsova, M. (2018). Priobshtavashtoto obrazovanie na deca I uchenici sus specialni obrazovatelni potrebnosti – edna svetovna politika. Sbornik materiali ot nauchna konferencia s mejdunarodno uchastie “Nauchni I prakticheski aspekti na priobshtavashtoto obrazovanie”, Sofia, p.30-38
3. Garay, P., Jessica Paola & Alakron, D. (2023) Building inclusive policies in basic level education. Revista de Gestão Social e Ambiental: 17(5):1-7
4. Tsivinikou, S.& Papoutsaki, K. (2016). Studying teaching methods, strategies and best practices for young children with special educational needs. Early Child Development and Care, Volume 186, 2016 – Issue 6
5. Walton, E. (2023) Why inclusive education falters: A Bernsteinian analysis. International journal of inclusive education, 2023.

[1] Модел на НВО за IV клас  по български език и литература https://web.mon.bg/upload/33058/ NVO_IV_BEL_Model_14092022.pdf

[2] Модел на НВО за IV клас по математика https://web.mon.bg/upload/33059/NVO_IV_MATH_Model_ 14092022.pdf 

[3] Инструктаж за учителя консултант на ученици със СОП при провеждане на НВО след IV клас https://ruo-sofia-grad.com/wp-content/uploads/2020/04/5-2020-instr_konsultant-SOP_NVO4-RR.pdf Retrieved on 08.08.2023

[4] Информация за броя на децата и учениците, на паралелките и групите, както и на образователните институции към 1 януари 2023 г. съгласно информационната система на МОН – НЕИСПУО, по ПРБ – общини (публ. 16.05.2023 г.) https://web.mon.bg/upload/35791/nat-neisp-1January2023-16052023.xlsx Retrieved on 10.08.2023

[5] Galevska, N. & Pesic, M. (2018) Assessing children with special educational needs in the inclusive classrooms. https://www.researchgate.net/publication/328875846_assessing_children_with_special_ educational_needs_in_the_inclusive_classrooms