Abstract: Mentoring is not just a process of developing practical skills, it is a component of a system of knowledge which requires a completely new approach to work. The present article looks at concrete tasks which aim at achieving the mentoring goals in the interests of all who are involved. An emphasis is put on the nature of the relationship between the mentor and the young specialist, and different ways of organizing the process are also given.

Key words: mentoring, teachers, teaching profession, mentor, young specialists

В училищната система процесът на наставничество се изразява в предаване от по-опитния и квалифициран учител на своя наставляван (млад специалист) знания и умения, които са  необходими на последния за ефективно изпълнение на професионалните му задължения. Обучението на младия учител на работното място заслужава особено внимание, защото днес то представлява един от най-ефективните методи за повишаване  на квалификацията, проверен във времето и отработен от много поколения.

Но наставничеството не следва да се разглежда като процедура за адаптация на младия учител към спецификата на работа в училище. То преследва решаване на тесен кръг от професионални задачи в областта на преподавания предмет и класното ръководство, а в същото време адаптацията предполага включване в широка система от отношения вътре в училището като цяло. Адаптацията и наставничеството също се отличават и по продължителност. А и самото наставничество може да има различни времеви рамки: в някои случаи процесът на формиране на необходимите умения може да заеме една–две седмици, но съществуват и други умения, усвояването на които може да отнеме повече време или даже да бъде непрекъснат процес. В идеалния си вид наставничеството трябва да бъде непрекъснато, обезпечавайки постоянното развитие на младия специалист.

Обаче тук има две ограничения. Първо: знанията и уменията на наставника не са безгранични. Рано или късно наставлявания може да «надскочи» своя наставник. В този случай процесът на наставничество загубва практически смисъл. Затова наставникът винаги трябва  да бъде една крачка преди наставлявания или за сметка на външно допълнително обучение, или за сметка на саморазвитие в хода на интензивен обмен на информация с наставлявания. От казаното произтича  второто ограничение: наставничеството вече не е просто процес на развитие на практически умения, а съставна част на система от знания, която изисква принципиално друг подход към работата.

Бъдейки гъвкав, като практически метод, наставничеството е особено ефективно в следните случаи:

1) при високо текучество на кадри, когато е необходима оперативна подготовка на нов специалист;

2) минимизиране на професионалните грешки при пълноценното навлизане в длъжност и намаляване на високата степен на професионален риск в работата на учителя;

3) когато наставникът е наставник по призвание.

Целта на наставничеството на педагогическите кадри е „… да окаже помощ на младите учители в тяхното професионално развитие; да бъде формирано институционално кадрово ядро на персонала на институцията.” (Дорожная, 2015, с. 1)

Наставничеството като процес засяга интересите на  всички взаимодействащи си субекти: обучаемия млад специалист, наставника и организацията – работодател. На Фиг. 1 е представен вариант на такова взаимодействие (М. Хаймина, 2014).

 

Фиг. 1. Взаимодействие между субектите в процеса на наставничество.

 

За постигане на целта и реализация на интересите на всички участващи страни е нужно чрез наставничеството да се решат следните задачи (с използване на (Дорожная, 2015, с. 2)

• Да се затвърди интереса на младия учител към педагогическата професия и го укрепи в образователната институция (учителския колектив);
• Да се ускори процеса на професионалното развитие на учителя, за да развие способността си самостоятелно и ефективно да изпълнява задълженията си по длъжностна характеристика;
• Процеса на наставничество да допринесе за успешното адаптиране на младия учител към организационна култура, за усвояването на най-добрите традиции на училището, съзнателно и творческо отношение към задълженията на учителите.

От така разписаните задачи на наставничеството релевантно следват очакваните резултати:

• подобряване на професионалната компетентност на младия учител на новото работно място;
• развитие у младите специалисти на необходимите умения и способности на провеждане на иновационни преподавателски дейности, отговарящи на изискванията на ДОИ;
• всеобхватно развитие на притежаваните от младия учител специализирани познания в предметната област и методиката на преподаване;
• професионална адаптация на младия учител.

По отношение на броя на хората, които участват в комуникацията, наставничеството може да бъде (с използване на (В. Османлиева, 2012Б, с. 1)):

– персонално – наставник с един наставляван от него човек;

– групово – наставник или група от наставници, общуващи с група от наставлявани.

По вида на отношенията, наставничеството може да се раздели на:

– неформално – човек се свързва сам с желания наставник и той се съгласява да установят такива отношения;

– формално – от организация по наставническа програма за развитие на заетостта;

От своя страна формалното наставничество може да се раздели на:

– традиционно – включва дълготрайни отношения, при които наставникът напътства своя наставляван в кариерата му;

– наставничество по специални проекти – при него наставникът подкрепя и напътства наставлявания за кратък период, по време на проект, който обичайно трае от няколко седмици до няколко месеца.

Процеса на наставничество може да се реализира чрез следните форми (според (М. Хаймина, 2014, с. 8 и сл.))

1. Колективна: педагогически съвет, методически семинари, заседания на микрогрупата „Школа за наставничество”,  кръгла маса, педагогически работилници, заседания на предметните МО,  „Ден на младия учител”.
2. Групова: групово консултиране, групови дискусии, обзор на педагогическа литература; проблемно – делови игри, психологически тренинги, гледане на видеофилми на заснети уроци.
3. Индивидуална: индивидуални консултации, практически занятия (майсторски клас, открити уроци, посещения на занятия, провеждане на фрагменти от уроци и извънкласни мероприятия, проектиране на етапи от урока, съставяне на план-конспекти на уроци, на часа на класа, на родителски срещи, разработка на работни програми  и календарно – тематични разпределения и др.).

3.1. Протичане на процеса на наставничество в образователни институции.

Анализът на протичането на процеса на наставничество може да бъде направен според различни признаци за класификация, елементите на които не се изключват взаимно. Основните са отговорностите, които се приемат от страните – участници и дейността им по време на реализацията на наставничеството.

При извеждане на преден план на първия признак В. Османлиева предлага следните фази на протичане на наставничество процеса (В. Османлиева, 2013):

Първа Фаза – Идентифициране

В тази фаза се идентифицират отговорностите на наставника и наставлявания. Важно е да са ясни целите на отношенията им и ключовите компетенции, които са необходими за ефективността и на двете страни.

От една страна отговорностите на наставника са:

1) ясно да разбира своята мотивация да стане наставник;

2) да е съгласен да бъде наставник, на базата на реална преценка на неговите умения и опит;

3) да бъде отворен да бъде наставник на хора, които не са специалисти в неговата сфера.

От друга страна, отговорностите на наставлявания са:

1) да разбира мотивацията и желанието си да има наставник;

2) да избере своя наставник, на базата на предварително ясни критерии, релевантни на неговите кариерни цели;

3) да разшири своето търсене за наставник, като включи нетрадиционни сфери и организации.

Втора Фаза – Преговаряне

Договарят се отговорностите, поемани от наставника и наставлявания. Това е т.нар. “бизнес фаза“, когато партньорите се съгласяват за целите и резултатите, решават какви са основните правила, уточняват детайлите и логистиката и разработват план за наставничеството, попълнен с критерии за успехите. Докато формалните наставнически програми е възможно да изискват меморандум за разбирането на процеса, или дори подписването на договор, тази фаза служи по-скоро за управление на очакванията, създаване на взаимно разбирателство и изграждането на основа за доверие.

От една страна, отговорностите на наставника в тази фаза са следните:

1) да има ясно разбиране за очакванията на наставлявания и за произтичащите отношения;

2) ясно да комуникира своите очаквания към наставлявания;

3) да адаптира своята обратна връзка за стила на учене на наставлявания от него.

От друга страна, отговорностите на наставлявания в тази фаза са следните:

1) да има ясно разбиране за очакванията на наставника и произтичащите отношения;

2) ясно да комуникира своите очаквания към наставника;

3) да информира своя наставник за предпочитания от него стил на обучение.

Споделени отговорности и за двете страни са: да бъдат гъвкави и да желаят да променят своите очаквания и планове, да имат план (формален и неформален) с ясни глобални цели и подзадачи за изпълнение, да разработят съвместно стратегия за изхода и да бъдат реалистични за времетраенето на техните ангажименти един към друг, за да могат заедно да развиват отношенията и себе си.

Трета Фаза – Фасилитиране

Тази фаза съставлява същността на наставническия процес. За наставника тази фаза означава „съзнателно откриване на възможностите на хората, като са необходими подкрепа и наставления, за да могат да бъдат достигнати от наставлявания”. За наставлявания тази фаза може да бъде трудна, но е доста задоволителна, защото тогава той разпознава своите силни и слаби страни и ги адресира чрез необходимите действия и възможности.

От една страна, отговорностите на наставника в тази фаза са следните:

1) да съветва, а не да е диктатор;

2) да съветва само за това, което знае и да признава, ако не знае нещо, или да насочва към други хора със съответните познания;

3) да осигурява съответстващи примери и ресурси;

4) да разпознава слабостите на протежето, но да изгражда неговите силни страни;

5) да дава градивна критика.

От друга страна, отговорностите на наставлявания в тази фаза са следните:

1) да слуша активно и да допринася за разговорите;

2) да разбира, че наставникът не разполага с всички отговори на света и да има желание да ги потърси;

3) да признава своите слабости, но да гради своите силни страни;

4) да приема и размишлява върху градивната критика.

Споделените отговорности и за двете страни са: да не избягват трудните разговори, периодично да измерват прогреса си и да преоценят своите отношения, да празнуват успехите, да разчитат един на друг.

Четвърта Фаза – Завършване

Щом отношенията между наставник и наставляван са били осъществени и подхранени, е важно да се разбере при какви параметри сътрудничеството ще се промени или приключи. Завършването на наставничеството не означава, че отношенията са се провалили. Много често, това означава, че първоначално поставените цели на наставничеството са били постигнати и е време то да завърши и всеки да продължи напред.

Отговорност на наставника е след завършването на наставничеството да се даде обратна връзка за успехите, докато наставляваният е отговорен да информира периодично наставника за своя прогрес. И двете страни трябва да почувстват кога е време да приключи наставничеството, както и заедно да изготвят оценка на преживяното и най-вече да си благодарят взаимно. Естествено, наставляваният не трябва да забрави да почита и уважава наставника си.

При завършването и двете страни могат да го отбележат с празнуване. След това наставникът може да продължи наставническия процес с други хора, докато наставляваният може да даде приноса си към професията и да стане доброволно наставник на другите.

При поставяне на акцента върху дейностите процеса на наставничество може да бъде описан по следния начин (с използване на (Наръчник,  2012, с. 8; Дорожная, 2015, с. 1)):

Анализ на потребностите. Изборът на форми на работа с младите специалисти трябва да започва с уводно проучване, тестване или интервю, където те ще говорят за своите трудности и проблеми. По време на първоначалната среща наставникът ще трябва да определи потребностите на наставлявания – опит (професионален, приложение на ИКТ, контакти в социални групи и др.), знания, конкретни нужди от наставляване. Тези дейности се реализират основно през първа и втора фаза на протичане на процеса на наставничество.

Определяне на целите. Наставникът и наставляваният  може да определят известен брой цели, опирайки се на потребностите на наставлявания и първата им среща. Те трябва да бъдат записани и от двамата (препоръчваме наставникът да потвърди целите, като изпрати съобщение на наставлявания след първоначалната среща). Препоръчително е в началото да не се тръгва към поставяне на много цели (обикновено 3 е приемливо). В хода на работата винаги може да се добавят нови.

Също така препоръчваме за определянето на тези цели да се използва SMART criteria. С други думи те би трябва да са:

Specific (Специфични) – това, което наставникът иска трябва да е изразено ясно и недвусмислено.

Measurable (Измерими) – как ще разберете, когато целта е постигната?

Attainable (Достижими) – целта трябва да е реалистична.

Relevant (Приложими)– т.е. да се отнася към условията на преподаване на наставлявания.

Time-bound (с поставени срокове) –  винаги да има краен срок за постигането на целта.

На основата на формулираните цели се разработва съвместна програма за наставничество. С тези дейности приключва втората фаза от протичането на наставничество процеса.

Редовен контакт. Уточнете с наставника кога да се срещнете отново. Процесът на наставничество ще функционира най-добре, ако се уговорите за даден ден/час за среща (препоръчваме ви един път седмично) и да обсъдите напредъка.

За да бъде взаимодействието с младия специалист конструктивно наставникът не трябва да забравя, че не може и не трябва да бъде само „наставник” (да поучава младия и неопитен учител или само да демонстрира своя собствен опит). Наставничеството е постоянен диалог, междуличностно общуване, следователно, наставникът трябва преди всичко да бъде търпелив и целеустремен. В работата си с младия учител той трябва да приложи най-ефективните форми на сътрудничество: бизнес и ролеви игри, работа в „малки групи“, за анализ на ситуации, за развитие на делова комуникация, лидерство, способност за вземане на решения, способността за убедително аргументиране на мисли и позиции. Организирането на контактите се реализира през всички фази на протичане на процеса на наставничество.

От представените фази и дейности в процеса на наставничество на преден план изпъква общуването между двата субекта (наставник и наставляван). То най-пълно се разкрива при анализирането на неговите три относително самостоятелни страни (С. Тончева, 2014):

• комуникативна (обмен на информация),
• интерактивна (взаимодействие),
• перцептивна (междуличностно възприемане).

Комуникативната страна в процеса на наставничество се реализира между заинтересовани лица с различен опит. Това налага максимални усилия и от двете страни за реализация на възможностите на двата канала на потока на информация – правата и обратната връзка.

• За правата връзка: ясно изразяване на собствените очаквания; липса на декларативен и авторитарен стил на поднасяне на информацията; уведомяване за всеки възникнал проблем и настъпили промени.
• За обратната връзка: адаптиране към стила на поднасяне на информация на другия; разбиране на очакванията на другия.

Основните цели на взаимодействията между наставника и наставлявания са (В. Османлиева, 2012А, с. 2):

• борба за взаимни ползи – подкрепа за постигане на целите на другия;
• съгласие за конфиденциалност – това е критичен момент в изграждането на доверени отношения, с цел достигане на пълния потенциал на взаимоотношенията;
• ангажимент за откровеност – и двете страни ясно да заявят, какво очакват да получат от тези отношения и тяхната визия за това, как ще постигнат целите си;
• слушане и учене – взаимните ползи и честността се постигат, когато и двете страни умеят да чуват и уважават гледната точка на другия;
• изграждане на работещо партньорство – сътрудничеството за постигане на общите професионални цели води до запознаване с предпочитания работен стил, дневни задължения и професионални аспирации;
• водене чрез личен пример – делата оставят най-силно и трайно впечатление;
• бъдете гъвкави – може да имате ясно дефинирани цели и все пак процесът на изпълнение също може да е толкова важен, а на моменти дори и повече от самите цели.

Взаимоотношението в наставничеството трябва да се изгради много внимателно, като се вземат в предвид следните аспекти (Обучителен, 2014):

• Наставничеството е организирано взаимоотношение, в което партньорите трябва внимателно да се подберат;
• Управлява се чрез ясно установени и договорени правила между партньорите/участниците;
• Доброволен е и всеки партньор трябва да приеме избора на другия, в случай че той реши да се откаже от партньорството;
• Той е доверие между страните;
• Основната му цел е да отговаря на нуждите на наставляваните;
• Той е механизъм за споделяне на опит между две страни, двупосочна улица с ползи за двете страни.

От описаното по-горе протичане на процеса на наставничество е видно, че наставниците имат водеща позиция при изграждането на взаимоотношенията между участващите страни. Според М. Хаймина (М. Хаймина, 2014, с.6 и сл.) могат да се разграничат четири основни етапа, имащи отношение към функционалната страна на наставничеството:

Първи етап. Организация  на «Школата за наставничество»,  разработване, разглеждане и утвърждаване на «Насоки за дейността на Школата за наставничество».

Втори етап. Анкетиране  на младите  учители с цел разкриване на първоначалните затруднения в педагогическата им дейност.

Трети етап. Съставяне  и реализация  на дългосрочен  план за работа (програма)  на «Школата за  наставничество»  и планове за работа на учителите – наставници.

Четвърти етап: проследяване на  нивото на професионална компетентност на младия педагог, определяне степента на неговата готовност за изпълнение на функционалните му задължения.

Тези етапи са разписани за ситуация, в която има регламентирано съществуване на специализирани школи (както е в Руската федерация). За другите страни подобна организация е възможна на училищно ниво в методически или други обединения.

 

Литература / Reference:

1. Дорожная (2015). Дорожная карта развития системы наставничества в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9, г. Надыма». Достъпен чрез: <http://nadym-9.ru>
2. Наръчник (2012). Наръчник за обучаеми. Достъпен чрез: <http://aplanet-project.org/page/mentee-support>
3. Обучителен (2014). Обучителен Пакет за Наставниципо проект „Наставничество за възрастни“ по програма „Леонардо Да Винчи“ с национален координатор община Сливен. Достъпен чрез: <adults-mentoring.eu>
4. Османлиева, В. (2012А). Наставникът и ролята му в бизнес развитието на предприемача – част първа. Достъпен чрез: <http://www.startitsmart.com/ mentorstvo/>
5. Османлиева, В. (2012Б). Наставникът и ролята му в бизнес развитието на предприемача – част втора. Достъпен чрез: <http://www.startitsmart.com/ mentor2/ >
6. Османлиева, В. (2013). Наставникът и ролята му в бизнес развитието на предприемача – част трета.   Достъпен чрез: <http://www.startitsmart.com/ mentor3/>
7. Тончева, С. (2014). Наставничество в сестринството (образователни и организационни аспекти). Варна, Медицински университет ”Проф. д-р П. Стоянов”, Катедра „Здравни грижи“, ФОЗ.
8. Хаймина, М. (2014). Из опыта работы творческой микрогруппы  «Школа наставничества»  МОУ СОШ № 4. Достъпен чрез: <https://www.google.bg/url ?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd>