Abstract: Modeling method provides an opportunity to unite empirical and theoretical knowledge in pedagogical research. By modeling the process of studying the teaching object of the experiment, it is possible to draw logical structures and scientific abstractions. Didactic nature of modeling can be defined as a way of organizing learning in which students through research and creative activity learn new objects, processes and phenomena. Through didactic modeling problem is solved by the students while the teacher acts as a facilitator in acquiring new knowledge, skills and competences.

Key words: model, modeling didactic training, students, personal development

Моделирането в научното и учебното познание като дейност, процес и метод през последните десетилетия придобива все по-голяма актуалност. В различните сфери на науката се изучават конкретни обекти и явления, като се илюстрират съществените им признаци чрез едни или други модели. Методът на моделирането е подробно анализиран като метод на изследване и метод на научно познание  в трудовете на А. Мол, Р. Код, Р. Леклерк, Х. Партай, Дж. Диксън и др.. Тези учени изследват възможностите за онагледяване на явленията и процесите с модели.

Моделирането представлява процес на създаване , изследване и използване на модели. За създаването на модели се използват два типа материали, което  от своя страна  определя два вида модели – предметни и абстрактни.

Предметното моделиране се основава на модели, възпроизвеждащи определени физически, динамични, геометрични и други функционални характеристики на обекта на моделиране.

Абстрактните модели са конструкции, построени чрез мислене и съзнание.

Значението на понятието „педагогическо моделиране“  би могло да се обясни с разкриване значението на термина „модел“. Моделът е изкуствено създаден обект под формата на схема, физическа конструкция, знакови форми или формули, подобен е по структура на изследвания обект или явление и притежава всички негови свойства, взаимовръзки и отношения между съставните му елементи.  (Бешенков, 2002, с.336 ).

Условно моделите могат да се класифицират в три групи:

• физически – притежават сходна на оригинала природа;
• веществено-математически – физическата им природа се отличава от тази на оригинала, но е възможно чрез математическо описание да се пресъздаде поведението на оригинала;
• логико-семиотични – конструират се с помощта на специални знаци, символи и структурни схеми. (Лодатко, 2010, с.148 ).

Педагогическите модели обикновено се причисляват към втората и третата група.

Моделирането в областта на педагогиката има две основни приложения:

• Като метод в педагогическите експерименти и изследвания;
• Като образователен метод (дидактическо моделиране).

В изследването на педагогическите процеси имат място образни, концептуални и математически модели. Образните модели се определят като елементарни, субективни модели, опиращи се на действителността. Прекодирането на даден образен модел с цел неговия пренос от един субект към друг води до следващия вид модел – концептуалния. Концептуалните модели, в зависимост от изразните средства, биват вербални (устни или писмени) и графични (изобразителни). Математическите модели се изграждат на основата на идуктивно-статистическия подход към педагогическите процеси, имат обективен характер и се потвърждават експериментално. ( Павлов, Кузманова, 1990).

Цялостният процес на дидактическото моделиране условно може да се раздели на четири етапа:

• В първия етап се формира първоначалният образ на обекта на две равнища – познание и абстрактно мислене;
• Вторият етап включва прехода от образа към модела – най-трудният етап, тъй като моделът не е обикновен сбор, а целенасочен синтез от характеристики на обекта и същевременно трябва да отговаря на много специфични изисквания, свързани с по-нататъшното развитие и използване на модела;
• Третият етап е познавателен – извършва се проверка за адекватността на създадения модел спрямо обекта и се внасят необходимите корекции и допълнения (важна роля тук играе “мисленият експеримент” с модела);
• В последния, четвърти етап се търси мястото на създадения и проверен модел в изградената система от модели. (Павлов, Кузманова, 1990).

Основното предимство на този метод е възможността оригиналът да  се представя в по-опростен вид, като се отделят неговите съществени характеристики, признаци и свойства. Съчетаването на моделирането с другите  методи на научното познание увеличава неговите възможности като познавателен метод. С основание може да се твърди, че моделирането е всеобщ метод на научно изследване и обучение, който може да се използва от всички науки, без изключение и на всички етапи на научното познание.

Във връзка с най-разнообразните подходи за оптимизиране на обучението моделирането намира все по-широко приложение в образованието. Дидактическото моделиране има непосредствена връзка с нагледността и онагледяването в обучението. То развива познавателната активност както на нивото на сетивното познание, така и на нивото на абстрактното мислене – подпомага се мисловната дейност както в затворения цикъл нагледно-абстрактно-нагледно, така и при видоизменения цикъл абстрактно-нагледно-абстрактно. Дидактическото моделиране е една от съвременните образователни технологии, които осигуряват стабилен преход от равнището на знанията, уменията и навиците към по-високото равнище на общото интелектуално развитие на учещите. Някои автори, изследвайки възможностите на моделирането в обучението изтъкват необходимостта от формиране у учащите се на компетентност за учебно-познавателно моделиране като една от най-важните задачи на учителите (Цанков, 2010). Според Н. Цанков „моделирането в обучението безусловно ще води до развитие на мисленето на учениците, до активизиране на процесите в мотивационно-познавателната им сфера, до прилагане на полученото знания в нови проблемни ситуации. Моделите изпълняват определени познавателни функции и един от особено перспективните аспекти на моделирането е свързан със създаване на модели от самите ученици, улесняващи учебно-познавателния процес (Цанков, 2010, с.104).С основание авторът прави разграничение между понятията „дидактическо моделиране” и „моделиране в обучението”. Първото понятие се разглежда като метод от системата от методи за изследване и опознаване на обекта на дидактиката и неговите изменения, а второто по своята същност е метод на обучение. Тази теза развива и К.С. Флехсиг (Flechsig, 1996). Той подчертава, че учителят не е непосредствен регулатор в процеса на учене и обучение – той по-скоро е модератор в една отворена учебна среда и действа в условията на широка палитра от учебни ситуации. По такъв начин процесът на учене и обучение подлежи на индиректно въздействие чрез проектирането на учебните среди и ситуации.

Дидактическото моделиране като методически похват, според автора,  има отношение към процеса на учене, дидактическите материали, мястото и времето за провеждане на обучението, обучаващите и обучаемите, както и използваните средства и методи на работа. Тази общност образува т.н. учебен аранжимент.  С други думи, моделите при дидактическото проектиране описват равнищата на развитие на даден учебен аранжимент, както и фазите на неговото планиране и провеждане. Така се обхваща цялата палитра от дейности, условия и средства за организирането на обучението като цяло.

Дидактическото моделиране присъства във всички образователни степени и видове училища. Още в предучилищната и началната училищна степен се поставят задачи за моделиране. В това отношение се разграничават пет фази:

• Първата фаза включва задачи за устно описание на познати обекти, явления и любими герои, създаване на образни модели с конструктор и рисунки, съчинения по познати теми (за началния курс);
• Втората фаза обхваща моделирането на многокомпонентни системи – децата трябва да обхванат множества от отделни обекти и да разкрият вътрешните връзки и взаимодействия между обектите във всяко множество;
• Третата фаза се свързва с човека – съчиненията по различни теми от сложните човешки взаимоотношения се разглеждат като първа стъпка в “интелектуалното моделиране”;
• В четвъртата фаза задачите за моделиране имат инверсен характер. Освен прехода от реалността към модела се прилага и обратният преход – от модела към неговия обект-партньор, както и от създадения модел към нов модел с по-висока степен на абстрактност;
• Петата фаза включва задачи за моделиране чрез компютър – компютърно дидактическо моделиране. ( Павлов, Кузманова, 1990).

Не съществува единство между учените по въпроса за целесъобразността от използваните в процеса на обучението схеми и знакови формули, дотолкова, доколкото тези модели обикновено не излизат извън рамките на съществуващата информация, а и не изпълняват основната функция на модела – получаване на нова информация за обекта. Независимо от различните интерпретации на едни или други автори по отношение на мястото на моделирането в обучението, почти всички от тях приемат, че:

а) съществен признак на модела е способността му да отразява адекватно едни или други страни, свойства, отношения, връзки, елементи, параметри на изучавания обект;

б) моделът се намира в отношение на подобие (сходство, съответствие) с изследвания обект, но не е тъждествен с него;

в) моделът е мислено представена или веществена (опредметена) система, значително по-проста от оригинала, за да облекчава изучаването му;

г) моделът е „междинно звено” , подпомагащо практическото и теоретическото изследване на обектите от реалната действителност.

Според Салмина (Салмина,1981), схемите и знаковите формули, използвани в обучението, могат да се разглеждат като особен вид модел, сходен с научните по своите характеристики, защото  както и при научния модел, учебният модел играе ролята на заместител на изучавания обект. И този модел трябва да се намира в съответствие с изучавания реален обект, тъй като в противен случай неговото изучаване няма да дава точна информация за реалните обекти. Работейки с модела, учащите се получават нови знания,  които не са имали преди, въпреки че на практика тези знания не са абсолютно нови. Пълна аналогия на учебните модели с научните модели се достига там, където, ученикът работи с модела на формални закони и правила, присъщи само на модела, и само резултатите от работата сравнява с действителността. (Салмина, 1981) С други думи, повечето модели, създавани в обучението   могат да изпълняват своите функции като средство за анализ и решение само при условие, че точно се разграничават елементите на модела и неговата структура и се сравняват с реалната действителност, т.е. работейки с модела винаги следва да се има пред вид реалността, която стои зад него.

Заслужава внимание и схващането на С.П. Баранов (Баранов, 1981,  с.27), според който ученикът използва при познавателния процес модела като средство за опознаване на оригинала, на тези закономерности, които са присъщи на разглежданите обекти от заобикалящия свят. Казано по друг начин, ученикът може въобще да не мисли за оригинала, защото за него цел на познанието е моделът, т.е. учебният материал. От тези позиции обучението се разглежда като изкуствено организирана познавателна дейност с цел да се ускори индивидуалното психическо развитие и да се овладеят опознатите закономерности на обкръжаващия свят. В това твърдение би могло да се откроят 4 съществени признака: родов (най-близък род) – обучението като познавателна дейност; три видови (видово отличие) – обучението като изкуствено организирана познавателна дейност за разлика от естествено и исторически формиралата се; обучението като усвояване на закономерности, открити и зафиксирани в опита на човечеството; обучението като ускорено познание в индивидуалното развитие на учащите се.

Използването на дидактическото моделиране е тясно свързано с все по- задълбоченото изучаване на същността на учебно – възпитателните процеси и явления, както и с теоретичните основи на дидактическитеизследвания. Педагогът, като изследовател, може да разработва модели с насоченост към оптимизиране на структурата на учебния процес; към активизиране на познавателната способност на учениците, както и използването на  личностно – ориентирания подход към участниците в учебно – познавателния процес.

Литература / Reference:

1. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения., М.,  1981
2. Бешенков, С.А. Моделирование и формализация,  Методическое пособие , М. :БИНОМ. Лаборатория знаний, 2002
3. Лодатко, Е. А. Моделирование педагогических систем и процессов Славянск : СГПУ, 2010
4. Павлов, Д. Образователни информационни технологии, Университетски курс. Модул втори. С., 2001
5. Павлов, Д., Е. Кузманова Използване на компютърната техника в образованието. Методически разработки, ІІІ ч. С., Народна просвета, 1990
6. Салмина, Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. МГУ, М., 1981
7. Цанков, Н. Моделирането в научното и учебното познание. С., 2010
8. Цанков, Н., Л. Генкова Компетентностният подход в образованието. Бл., 2009
9. Flechsig, K.N.,Kleines Handbuch didaktischer Modelle. Bonn., 1996
10. Богатырев, А.И. Теоретические основы педагогического моделирования (сущность и эффективность), Издательский дом «Образование и наука»,
11. [Електронен ресурс].URL:http://www.rusnauka.com (посетен на 08.07.2016)