Abstract:This article presents a methodology for establishing the level and development of awareness skills and formulating contradiction among primary school pupils. In order to check the statistical reliability and probative results, we use nonparametric statistical methods that are appropriate in this case and draw the results by categories based on the points gained.

Съгласно доклада на комисията Делор за образование за XXI век (1996) образованието следва да се придържа към четири основни стълба. Първият от тях е да се научим да знаем, което означава „достатъчно широка обща култура и възможности за задълбочена работа върху малък брой теми”. Вторият е да се научим да правим, така че да „придобием не само професионални умения, а нещо повече – умението да се справяме с различни проблеми и умението да работим в екип”. Третият е да се научим да живеем заедно, чрез проява на „разбиране към другите хора и да се справяме с конфликтни ситуации – в дух на зачитане на плурализма, взаимното разбирателство и мира”. И четвъртият е да се научим да бъдем, така че сами да „направим най-доброто за развитието на собствената си личност и да може да действаме с по-голяма самостоятелност, по-трезво и по-отговорно”.

Проблемът за формиране на изследователски умения у учениците чрез обучението по „Човекът и природата” „намира почва“ и в четирите описани стълба, тъй като чрез изследователските умения учениците придобиват нови знания и/или задълбочават усвоените такива (първи стълб), разрешават различни проблеми и придобиват опит за работа в екип (втори стълб) в духа на разбирателството и толерантността (трети стълб), придобиват решителност и самостоятелност, приучват се самостоятелно да усвояват и прилагат знания,  да поемат отговорност (четвърти стълб).

Това означава, че целенасочената работа за формиране и развитие на изследователски умения у подрастващите е съвременна, актуална и необходима.

Има и други аргументи в подкрепа на това становище. Учебната дисциплина „Човекът и природата” се базира на съдържание с теоретична сложност, непосилна за съзнателно овладяване от някои ученици. В резултат на това при самостоятелната си подготовка тези ученици избират репродуктивни стратегии. В тези случаи, които според В. Петрова (2000) са много, „е характерен т. нар. „дефицит на мисловност”. А учебното съдържание освен усвояване на определен обем от знания, предвижда и овладяване от учениците на методи за решаване на познавателни проблеми, разкриване на противоречия, на причинно-следствени връзки.

Познавателният проблем, предизвикан от определени обективни и субективни противоречия, е една от движещите сили на детското експериментиране, наред с познавателния интерес и удовлетворението от участие във всички стадии на реализиране на експериментирането. В часовете по „Човекът и природата“ има възможности пред учениците да се разкрие проблемна ситуация, да се достигне до известно затруднение в познавателната им дейност, характерно с липса на категорично обяснение на определени факти и явления; с неяснота; с колебание при избор на вярно решение, с потребност да бъде изяснено и уточнено; с няколко варианта на решение; при ограничение на необходимата информация. В такива ситуации учениците актуализират своите знания и умения и търсят отговор на затрудненията, като обикновено не притежават увереност в развоя на процесите и резултата от тях. Така в изследователската дейност учителят има възможността по нетрадиционен начин да провери и оцени познавателните възможности на учениците по конкретната проблематика. Това разбира се не е и не трябва да бъде водещата идея на изследователската дейност.

Така откриването на известен проблем (противоречие, затруднение в отговора на въпроса или решението на задачата, липса на готов отговор или решение) от учениците се оказва движеща сила на детското експериментиране.

Значимостта на равнището и развитието на умение за осъзнаване и формулиране на противоречие у учениците от началното училище произтича от значимостта на последиците, които съпровождат самото осъзнаване – изследователска инициативност с поставяне на цел на провеждане на експеримент, издигане на хипотеза, проследяване на причинно-следствени връзки, формулиране на изследователска задача, оценка на протичането на експеримент, представяне на получените данни в обобщен вид, формулиране на изводи в съответствие с проверяваната хипотеза, равносметка.

С други думи, с откриването на проблема  се усвояват нови знания и се формират изследователски умения с етапи, характерни за научно изследване. Е. Янакиева посочва, че когато експериментирането се превърне в „„експериментиране под диктовка”, то бързо загубва очарованието за детето и ще бъдат пропуснати важни възможности за неговото развитие.” (Е. Янакиева, с. 127)

Затова равнището и развитието на умение за осъзнаване и формулиране на противоречие от учениците се превръща в изключително актуално значение за обучението, в което задължително са заложени достоверни и научно обосновани факти, чиято проверка е възможна чрез повторими експерименти. Именно така подрастващите ученици опознават пътя на научното знание и започват да придобиват самостоятелност в неговото изминаване.

Умението за диагностициране на проблем от учениците се явява предмет на разглеждане и изследване в редица разработки, тематично насочени към развитие на познавателна активност и учебна мотивация, планиране и осъществяване на изследователска дейност. От тук произтича и разнообразното му „място” в класификациите на тези разработки и изследвания: като изследователско умение (Е. Куликова, 2011; Е. Позднякова, 2004; Э Сабирова, 2012), като интелектуално умение (Р. Абдулов, 2013), като умение за търсене (А.Гладкова, 2013; Е. Куликова, 2011; Н. Семенова, 2007).

Всичко това поражда потребността да бъде разработена и приложена методика за диагностициране на равнището и развитието на умение за осъзнаване и формулиране на противоречие с ученици от началното училище в часовете по „Човекът и природата”, която да предостави информация колко от изследваните ученици напълно откриват познавателен проблем (противоречие) в разказаните им конкретни ситуации, колко от тях частично го откриват и колко от тях не го идентифицират изобщо.

Разработената методика е апробирана и подобрена като част от комплекс методики за диагностициране на изследователски умения, присъщи и необходими за реализацията на отделните компоненти от структурата на изследователската дейност.

За да придобие смисъл разработката и приложението на диагностичната методика, от значение е проблемът (противоречието) да се окаже значим(о) за учениците и те да не се страхуват да допускат грешки при неговото решение. В. Спасова подчертава, че в  ситуации, когато емоцията е твърде силна, голяма роля играе подходът на учителя за идентифицирането и овладяването, пренасочването или трансформирането й. (В. Спасова, 2018, с. 91) Тематиката, съдържанието и решаването на проблема е необходимо да бъдат изпълними в реалните, налични за учениците условия и да допринесе за формиране и развитие на изследователските им умения.

Педагогът следва да отчита типа на темперамента, особеностите на характера, типичните волеви качества,  развитието на способностите на личността, които в своята съвкупност детерминират индивидуланите различия на учениците.“ (Я. Стоименова, 2010, с. 68). В допълнение, Я. Стоименова (2010, с. 69) пояснява, тези, които са неуверени в себе си и се предават лесно пред трудностите, са учениците-меланхолици.

 

Методиката за диагностициране на  равнището на умението осъзнаване и формулиране на противоречие (при ученици 1-4 клас) има за научно-изследователска цел да се установи равнището на развитие на умение за осъзнаване и формулиране на противоречие.

Начинът на провеждане предвижда предварителен инструктаж, при който да се обясни на учениците що е това въпрос и те да могат да формулират различни въпроси.

На учениците се пояснява (и припомня), че въпросът представлява питане, запитване, което изисква отговор. Учителят уточнява, че изреченията, с които задаваме въпрос (питаме), се наричат въпросителни изречения. Te съдържат въпросителни думи: дали, ли, колко, защо, какъв, къде, как, кой, кого и др. и завършват  с въпросителен знак „?”.

На учениците се дават примери за въпросително изречение:

Дали балонът ще се спука?

Искаш ли да направим опит?

Колко деца ще участват в опита?

Защо вали сняг?

Кой ще хване топката?

Какво е това?

Къде беше след училище?

При необходимост от допълнителни разяснения и/или допълнителни примери, учителят допълва.

 

Текст на методиката

*

СИТУАЦИЯ № 1

Зимна ваканция е и майката на Мими решава двете да гостуват на приятели в Банско. По същото време таткото и братът на Мими се подготвят да пътуват за Сидни, където ги очакват братовчедите.

Задават се въпроси:

1) Какви дрехи и обувки трябва да вземат със себе си? (поотделно – майката с Мими и бащата с брата на Мими?)

2) За какво годишно време трябва да са подходящи тези дрехи и обувки?

Всеки ученик самостоятелно подготвя и докладва за списъка с необходимите неща за багаж на двете пътуващи двойки.

(Очакват се различни мнения и причини за реакция на изненада.)

Дадох ти една задача, след прочитане на ситуацията, как определи подходящите дрехи и обувки? (подбуда към осъзнаване на противоречието)

Подходящи ли дрехи и обувки избра? Сигурен ли си?

Кое не знаеш, за да подбереш подходящите дрехи и обувки?

За да определим подходящите дрехи и обувки, трябва да знаем какво е годишното време (сезонът). (подбуда към формулирането на проблема)

(очаква се формулировката на проблема като въпрос: Какво е времето в Сидни?)

*

СИТУАЦИЯ № 2

Зимна ваканция е и Лили има среща с приятели пред входа на киното. Студено е, духа и силен вятър и Лили решава да застане зад една от кръглите колони пред входа, за да й е по-топло и вятърът да не я духа.

За съжаление, това не й помага и не й става по-топло. Вятърът продължава да я брули.

А) Можеш ли да отговориш:

а) защо и зад колоната пак й е студено?

б) защо и зад колоната вятърът пак я духа?

Б) Следващите въпроси зависят от отговора на ученика:

– Ако няма отговор, те са:

1) Какво ти е необходимо, за да дадеш верен отговор? Какво трябва да знаеш?

– Ако пак липсват отговори, допълнителни насочващи въпроси са:

За да отговориш:

1) Нужно ли е да знаеш дали студът на различни места в града е еднакъв или различен?

2) Колко е голяма колоната, зад която момичето се крие?

3) Постоянна ли е посоката на вятъра и дали тя може да се променя често)?

– Ако ученикът има отговор, макар непълен или грешен, въпросите са:

1) Сигурен ли си, че това е правилният отговор? Обясни или докажи със знанията, които имаш.

2) Какво още ти е необходимо?

3) С какво можеш да докажеш, че това е верният отговор? (достига се до идеята за провеждане на експеримент)

 

Начин на отчитане и интерпретация на резултатите

Критерий: Статус на противоречието

Показател 1: Осъзнаване на противоречието (че липсва правилен отговор и доказателство за него) – 5 т., липсата на осъзнаване на противоречието – не носи точки.

Показател 2: Формулиране на противоречието (че липсват необходими знания за описаните в ситуацията обекти и явления и връзката между тях) – 5 т., липсата на формулиране на противоречието – не носи точки.

Учениците с верни отговори се счита, че са осъзнали противоречието. Нещо повече, верният им отговор разкрива наличието у тях на знания, с които те не изпитват затруднение да формулират противоречието.

Учениците с липса на отговор, но правилно поставен въпрос относно годишното време (за ситуация № 1) и големината на колоната и посоката на вятъра (за ситуация № 2), се счита, че са осъзнали противоречието.

Максималният брой точки е 20 т. и определя пет интервала.

Резултат от 17 т. до 20 т. регистрира високо равнище и развитие на умение за осъзнаване и формулиране на противоречие. Резултат от 13 т. до 16 т. отчита средно равнище и развитие на умение за осъзнаване и формулиране на противоречие. Резултат от 9 т. до 12 т. отчита задоволително равнище и развитие на умение за осъзнаване и формулиране на противоречие. Резултат от 5 т. до 8 т. отчита незадоволително равнище и развитие на умение за осъзнаване и формулиране на противоречие. Резултат под 5 т. отчита равнище с характерна липса на развитие на изследователското умение.

Изготвя се протокол с индивидуалните резултати, включващ бележки и брой точки относно признаците на осъзнаване на противоречието и неговото формулиране.

За да се избегнат ниските диагностични характеристики на проективните методи (надеждност, валидност, обективност), както и по-висока надеждност на останалите диагностики, се използва статистическа обработка с високи степени на тези характеристики – х-квадрат, критерий на Уилкоксън.

Тази методиката притежава предикативна, прогностична валидност, защото на основата на получените от изследването конкретни данни може се прави опит за известна прогноза на бъдещо­то развитие на изследователското умение (как учениците ще се справят с  познавателна трудност, която е в разрез с изучаваните от тях знания или с опита и познавателните им възможности (или умения) до момента). Откриването на проблема е съпроводено с гъвкавост и търпение, в известна степен дори и с увереност. То е придружено и с неговата формулировка, от която впоследствие зависи извеждането на целта на провеждане на експеримент и определянето на хипотезата за хода на изследователския процес. Тоест правилната и изчерпателна  постановка на проблема осигурява правилно и пълноценно конструиране на целта на изследване и формулировка на хипотезата с аргументирана посока на действията (траектория) при разрешаването на проблема. И обратно, частично формулираният или неосъзнат проблем насочва разсъжденията в други, различни от гореспоменатите конструиране на цел на изследване, определяне на хипотеза и посока на действия.

В заключение, диференцирането на отделните изследователски умения предопределя необходимия брой диагностични методики за конструиране. Както бе отбелязано, разгледаната методика е част от комплекс методики, респективно умението за осъзнаване и формулиране на противоречие, което тя диагностицира, е също част от комплекс умения, чието формиране и развитие осигурява целесъобразно протичане на един опитно-изследователски процес от начало до край. Затова е препоръчително тя да се използва в комплекс с останалите диагностични методики.

Литература / Reference:

1. Абдулов, Р. М. (2013). Использование интерактивных средств в процессе развития исследовательских умений учащихся при обучении физике – автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Екатеринбург, Уральский государственный педагогический университет, 24 с., [онлайн], [прегледан 23.08.2013] <uspu.ru/i/inst/diser/dis_d04_44a.doc‎>
2. Гладкова, А. П. (2013). Формирование исследовательских умений младшего школьника во внеурочной деятельности – автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Волгоград, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, 26 с. [онлайн], [прегледан 27.07.2013] <http://vgpu.org/sites/default/files/disfiles/avtoreferat_gladkovoy_a.p..pdf>
3. Куликова, Е. М. (2011). Формирование исследовательских умений младшик школьников в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта, методическая разработка, Выльгорт, с. 68, [онлайн], [прегледан 21.08.2013]
4. Образованието – скритото съкровище. Доклад на международната комисия за образование за XXI век пред ЮНЕСКО, http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf.
5. Петрова, В. (2000). Тенденции и алтернативи в обучението с природонаучна насоченост в началното училище. // Стара Загора, Годишник на ТрУ – ИПКУ.
6. Позднякова, Е. В. (2004). Формирование исследовательских умений учащихся основной школы в процессе обучения геометрии – диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Новокузнецк, Кузбасская государственная педагогическая академия, 231 с., [онлайн], [прегледан 21.08.2013] <http://www.dissercat.com/content/formirovanie-issledovatelskikh-umenii-uchashchikhsya-osnovnoi-shkoly-v-protsesse-obucheniya->
7. Сабирова, Э. Г. (2012). Формирование исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы – автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Казань, Казанский (Приволжский) федеральный университет, 24с., [онлайн], [прегледан 18.08.2013] <http://z3950.ksu.ru/referat/2012-097.pdf>
8. Савенков, А. И. (2006). Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие, издательство „Ось-89”, Москва
9. Семенова, Н. А. (2007). Формирование исследовательских умений младших школьников – диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Томск, ГОУ ВПО „Томский государственный педагогический университет, 203 с., [онлайн], [прегледан 21.08.2013] <http://www.referun.com/n/formirovanie-issledovatelskih-umeniy-mladshih-shkolnikov#ixzz2Z7efS24T>
10. Спасова, В. (2018) Музиката и емоционалната интелигентност на детето, изд. Образование и познание, София
11. Стоименова, Я. (2010) Индивидуална помощ по математика на деца със социалнопедагогически проблеми, Университетско издателство „Неофит Рилски“, Благоевград
12. Янакиева, Е. (2008) Предучилищна педагогика, Repetitorium I. Ключ. Обяснения. Допълнения, УИ „Неофит Рилски”,  Благоевград