Abstract: Civic education remains one of the most significant yet most challenging aims of contemporary schooling. In the context of the digital environment and increasing social dynamics, it requires not only the acquisition of knowledge about institutions and rights but also the development of an active civic stance, critical thinking, and a sense of responsibility toward the community. Data from various studies indicate that behind the formal acquisition of concepts there often lies a limited understanding of the essence of democratic principles. Insufficient functional literacy and the weak link between knowledge and personal experience make the aims of civic education difficult to achieve in school practice. This highlights the need for pedagogical approaches focused on cognitive and value-based awareness that foster active behaviour and sustainable civic attitudes.

Keywords: civic education; civic competences; functional literacy; school practice

ВЪВЕДЕНИЕ

Динамичните социални и технологични промени в началото на XXI век поставят пред образователните системи по света необходимостта от обновяване на целите и съдържанието на обучението. Новите реалности изискват личности, които са едновременно социално активни, дигитално грамотни и способни да поемат отговорност за собственото си развитие. Това налага преосмисляне на традиционните образователни модели и преминаване от предметно ориентирано обучение към компетентностен подход, основан на съчетаването на знания, умения и нагласи, ориентирани към практиката.

През последните десетилетия самото понятие „компетентност“ се развива динамично, придобивайки статут на ключова категория в педагогическата теория и практика. В резултат на това Европейският съюз и редица други държави въвеждат и утвърждават компетентностния подход в образованието като стратегическа рамка за формиране на личности, готови да се адаптират към предизвикателствата на дигиталното общество.

В този контекст гражданското образование заема все по-централно място в подготовката на младите хора за активен обществен живот. То има за цел не просто да осигури познаване на институциите и демократичните принципи, а да формира способност за критично мислене, отговорно поведение и участие в общността. В условията на нарастваща дигитализация и социална фрагментация гражданската грамотност се превръща в ключов фактор за социална интеграция и устойчиво развитие. Именно затова формирането на граждански компетентности се разглежда като неразделна част от компетентностно ориентираното образование и като предпоставка за изграждане на личности, които не само разбират ценностите на демокрацията, но и ги прилагат в реалния си живот.

ИЗЛОЖЕНИЕ

Компетентностния подход в контекста на европейското образователно пространство

Компетентностният подход, наложен в европейското образование през последните две десетилетия, поставя акцент върху способността на ученика да прилага знанията си в реални социални и житейски ситуации (European Commission, 2006). Това разбиране изисква целенасочено формиране на ключови компетентности, които обединяват знания, умения и нагласи, необходими за личностно развитие и активно гражданство^[1]. В научната литература се откриват различни опити за тяхната систематизация – чрез разграничаване на индивидуални и организационни компетентности, на поведенчески („меки“) и технически („твърди“) (Armstrong, 2007), както и чрез йерархичен модел с предметни, общопредметни и ключови компетентности (Hutorskiy, 2009: 62). Поради това в научните среди започват редица дискусии относно основните (базисни) компетентности, които всеки един човек трябва да притежава. Резултатите от тези дискусии очертават комплекси от компетентности, които се считат за особено важни, значими за реализацията на човека – личностна и професионална. Постепенно, в търсене на „концептуална основа за училищно-базирани сравнения на постиженията, в международни и в национални системи” се налага понятието ключови компетентности^[2].

През декември 2006 г. се приема Препоръката на Съвета на Европейския съюз и на Европейския парламент е изведена Рамка за ключовите компетентности за учене през целия живот, в основата на която лежи концепцията за комплекса от компетентности, съчетаващи знания, умения и нагласи, необходими за социално включване, личностно усъвършенстване и нормален живот на европейците през XXI век. През 2018 г. тази Препоръка е осъвременена и допълнена, като държавите членки са приканени „да развият предоставянето на ключови компетентности за всички като част от своите стратегии за учене през целия живот, включително стратегиите за постигане на всеобща грамотност, и да използват документа „Ключови компетентности за учене през целия живот — Европейска референтна рамка“^[3]. От приемането си до сега тази Препоръка е основен референтен документ за развитието на ориентирано към компетентности образование, обучение и учене.

В Рамката за ключовите компетентности за учене през целия живот са посочени осем ключови компетентности (и седем преносими умения): общуване на роден, съответно на чужд език, основни умения в областта на математиката, природните науки и технологии, дигитални компетентности, умения за учене, обществени и граждански компетентности, инициативност и предприемачество и културна осъзнатост и творчество и културни компетентности; а към т.нар. преносими или меки умения спадат: инициативност, оценка на риска, креативност, критично мислене, контролиране на емоциите, работа в екип, решаване на проблеми, поемане на отговорност. Общообразователната подготовка в България е пряко обвързана с придобиването на 8-те ключови компетентности от Рамката, които намират отражение в Държавния образователен стандарт за общообразователна подготовка на Р България, като в същото време е изведена и девета, значима за образователната ни система компетентност, а именно – умения за подкрепа на устойчивото развитие и за здравословен начин на живот и спорт.

Посочените компетентности се определят като ключови, защото:

•         са приложими за всички възрасти и за всички форми на обучение;

•         правят реално ученето през целия живот;

•         осигуряват връзка с пазара на труда;

•         са инструмент за измерване на качеството, но и съизмерване на

•         образователните системи;

•         създават възможности за мобилност, за пренос на кредити и за сертифициране;

•         осигуряват успешна благополучие на хората чрез повишаване на качеството на живот.

•         намаляват риска от социално изключване

Рамката за ключовите компетентности за учене през целия живот дефинира компетентностите като знания, умения и нагласи, като под знания се разбират набор от факти, данни, понятия, представи и теории, които са вече утвърдени и подпомагат разбирането на определена област или предмет, уменията като способност и възможност на човек да извършва процеси и да използва съществуващите знания, за да постигне резултати, а нагласите като предразположение и начин на мислене за действие^[4].

Компетентностният подход в образователната система на България

Компетентностният подход в образователната система на България се реализира чрез няколко действащи нормативни документа: Закон за предучилищно и училищно образование, обнародван на 13.10.2015 г. и влиза в сила от 01.08.2016. Той се фокусира не само върху развитието на знанията на участниците в образователния процес, но и върху придобиването на умения. Самото образование, законът разглежда като национален приоритет, който се основава на принципи като равнопоставеност, общодостъпно образование за всички, хуманизъм толерантност и др.^[5]; Наредба за общообразователната подготовка – това е основният подзаконов нормативен акт, който регламентира очакванията за резултатите от обучението на учениците. В него е регламентирано, че общообразователната подготовка обхваща деветте групи ключови компетентности се осъществява чрез изучаването на учебните предмети^[6]; Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в република България (2021 – 2030), която предвижда в периода 2021-2030 година българската образователна система да подготви за личностна и професионална реализация поколението от деца и ученици, които ще навлизат в активна трудова възраст в следващите поне пет десетилетия. Стратегическата рамка е изготвена в синхрон с перспективите, заложени в актуални  стратегически документи на глобално и европейско ниво, които очертават общосподелената визия за висококачествено, приобщаващо, ценностно-ориентирано и продължаващо през целия живот образование, обучение и учене^[7]; Държавен образователен стандарт за общообразователна подготовка (ДОС за ООП) – „стандартизира“ очакванията какви знания, умения и нагласи са необходими на младите хора в България. На практика това се реализира чрез определяне на компетентностите, които се очаква учениците да придобият по всеки предмет в края на всеки от етапите, в отделни приложения към ДОС за ООП. Тези компетентности, основата на които са ключовите компетентности, се допълват и представляват самата общообразователна подготовка. Описаните в ДОС за ООП компетентности по съответния учебен предмет са в тясна връзка с учебните програми, в които те са „декомпозирани“ по класове, чрез което се осъществява постигането им^[8]; Учебни програми – учебната програма е основният документ за осъществяване на обучението в училищното образование. Тя се разработва по всеки учебен предмет и за всеки клас и има единна структура. Учебната програма е предназначена за учителя, затова в нея на специализиран език са посочени очакваните резултати, към които той трябва да ориентира обучението. Тя е основният документ (а не учебникът) и служи за годишното и урочното планиране и за оценяването на резултатите от обучението по учебния предмет в съответния клас^[9].

Концептуални измерения на гражданските компетентности

В Рамката за ключовите компетентности за учене през целия живот гражданските компетентности са дефинирани като способност за действие на отговорни граждани за пълноценно участие в гражданския и социалния живот въз основа на разбиране на социалните, икономическите, правните и политическите понятия и структури, както и на световните събития^[10].

В България законодателният орган постановява Наредба за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование, която е насочена именно към придобиване на социални, граждански и интеркултурни компетентности в контекста на българското образование. В чл. 3, ал. 1 и 2 се казва, че „Гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование са взаимосвързани и формират интердисциплинарен комплекс, насочен към придобиване на социални, граждански и интеркултурни компетентности и на компетентности, свързани със здравето и поддържането на устойчива околна среда. Гражданското образование е насочено към формиране на гражданско съзнание и граждански добродетели и е свързано със знания за устройството на демократичното общество, за правата и задълженията на гражданина и с умения и готовност за отговорно гражданско поведение“. В Наредбата са посочени още целите на гражданското образование и начините и формите за неговото осъществяване. Посочено е още, че в предучилищното образование то се осъществява във всички възрастови групи (чл.5, ал.1), а в училищното образование – Прогимназиален етап: в часовете Човекът и общество – III клас и Човекът и природата – IV клас. В гимназиален етап – Човекът и природата – V клас; след това чак в XI и XII клас в часа на класа, включително и чрез ученическото самоуправление; в заниманията по интереси в рамките на целодневна организация на учебния ден; в рамките на дейностите по обща подкрепа за личностно развитие по реда и при условията на държавния образователен стандарт за приобщаващото образование – чл. 6, ал. 1 и ал. 2^[11].

Дисциплината гражданско образование е въведена за изучаване едва през 2020-2021 г. от учениците в XI клас и XII клас, като разработената учебна програма се основава на Всеобщата декларация за правата на човека, Конвенцията за правата на детето, Европейската конвенция за защита на правата на човека и основните свободи, Европейската референтна рамка за ключови компетентности, Конституцията на Република България и изискванията за резултатите от обучението по учебния предмет гражданско образование в Държавния образователен стандарт за общообразователната подготовка. Основната цел на обучението по гражданско образование е в основата на личностното развитие и подготовката на младия човек за социална реализация чрез познаването, владеенето и защитата на човешките права и свободи, съобразени със законите на демократичното общество. Гражданското образование подпомага развитието и утвърждаването на ученика като гражданин на Република България и на Европейския съюз и като личност, която:

• е свободна и способна да взема отговорни решения за себе си и за другите;

• познава и отстоява своите права, свободи и отговорности;

• има осъзнати отношения с държавата и обществото;

• е активен участник в социални събития и има мотивация за позитивна промяна.

Учебният предмет гражданско образование в ХІ клас поставя акцент върху гражданите, политиката и демокрацията; гражданите, правата и отговорностите; идентичностите и различията в обществото. В ХІІ клас акцентът пада върху гражданите, властта и държавата; гражданите и икономиката; България, света и глобалните проблеми.

В резултат от цялостното обучението по гражданско образование е предвидено учениците да придобият следните комплексни социални и граждански компетентности: критично мислене и рационална аргументация; конструктивно участие в диалог и дебат; вземане на решения; решаване на проблеми; мирно решаване на конфликти; изграждане и поддържане на общности от съмишленици, създаване и управление на проекти; конструктивно общуване в различни контексти и социални среди, отговорно и информирано участие в социалния и политическия живот на страната, медийна грамотност^[12].

Организацията на обучението по гражданско образование в ХІ клас и ХІІ клас се основава на интерактивни методи и техники на преподаване – дебати и дискусии, учене чрез изследване, учене чрез практика, учене чрез преживяване, решаване на казуси, разработване на проекти.

Съвременни измерения на гражданското образование

Съвременните изследвания в областта на гражданското образование очертават редица предизвикателства, свързани както с усвояването на граждански знания, така и с изграждането на нагласи и реална ангажираност сред учениците. Важен ориентир в това отношение е Международно проучване на социалното и гражданското образование за 2022 г. Международен доклад International Civic and Citizenship Education Study 2022 International Report – ICCS-2002, проведено в 24 страни, което изследва познанията, ценностите и активността на учениците в контекста на глобалното гражданство, устойчивото развитие и влиянието на дигиталните технологии (Schulz et al., 2018; 2023). Успоредно с това, емпирично изследване, проведено на местно ниво^[13] в рамките на дисертационен труд на автора (Dimitrova, 2025), предоставя възможност да се проследи как тези тенденции се проявяват в българската училищна среда и какви специфики придобива гражданското образование в контекста на нарастващата дигитализация.

Данните от международния доклад показват известно понижение в равнището на гражданските знания в световен мащаб спрямо 2016 г., като в нито една от участващите държави не се наблюдава статистически значим напредък. Резултатите подчертават силна зависимост между равнището на гражданските знания и социално-икономическите условия, пола и образователната среда в семейството. В същото време изследването на автора разкрива положителна възрастова динамика: между VIII и XI клас се наблюдава постепенен ръст в разбирането на основни демократични принципи – от равенство пред закона и човешки права до по-задълбочено осмисляне на ролята на медиите, законодателството и механизмите за участие в обществения живот. Това потвърждава значението на когнитивното развитие и училищния опит, но и изтъква ограниченията, произтичащи от факта, че в българското училище до X клас включително липсва самостоятелен предмет, посветен на гражданското образование.

Допълнителен анализ на данните от локалното изследване показва, че честотата на обсъждане на обществени и политически теми има съществено влияние върху равнището на гражданските знания и когнитивната активност на учениците. Респондентите, които по-често участват в дискусии в училище, семейството или онлайн среда, демонстрират по-задълбочено разбиране на ключови демократични принципи и по-голяма способност за аргументирано изразяване на позиция. Обратно, при учениците, които рядко разговарят по обществено значими въпроси, се наблюдава фрагментарно и често формално възприемане на понятия като равноправие пред закона, свобода на медиите и граждански дълг.

Показателен в това отношение е фактът, че значителна част от учениците свързват санкцията за нарушение не с принципа на равенството пред закона, а с имущественото положение на извършителя – например мнозина смятат, че „депутатът трябва да плати глоба, защото има пари“ (Dimitrova, 2025). Подобен тип аргументация свидетелства за ценностна интериоризация на социални стереотипи, типични за възрастните в българското общество, където убеждението, че „законът не е еднакъв за всички“, все още е трайно присъстващо. Това подсказва, че влиянието на семейната и социалната среда продължава да играе ключова роля във формирането на нагласите към демократичните принципи и институционалната справедливост.

В този контекст социалното взаимодействие и диалогът придобиват още по-голямо значение като фактор за развитие на познавателните умения, критичното мислене и способността за разграничаване между факти, мнения и предразсъдъци. Ето защо гражданското образование следва целенасочено да включва структурирани дискусии и казуси, които да провокират морално и логическо осмисляне на реални обществени ситуации.

Така, на основата на резултатите от двете изследвания, може да се заключи, че ценностното приемане на демократичните идеи не винаги се съпровожда от дълбоко разбиране на техния смисъл и практическо приложение. Макар учениците да изразяват подкрепа за принципи като свобода, толерантност и справедливост, осмислянето им като лична отговорност и активно гражданско поведение остава ограничено. Тази разлика между познавателното и ценностното равнище очертава необходимостта от целенасочени педагогически подходи, които да изграждат култура на демократични отношения и социална ангажираност.

Особено показателен е въпросът за гражданската ангажираност в дигитална среда. Международните данни сочат, че едва около една четвърт от учениците използват социалните мрежи, за да изразяват позиция по обществено значими теми, докато повечето ги употребяват предимно с развлекателна цел. Изследването на автора потвърждава тази тенденция: макар младежите да са дигитално активни, те рядко пренасят тази активност в социална и гражданска посока. Тази констатация очертава необходимостта от интегриране на медийната и гражданската грамотност като взаимодопълващи се измерения на образователния процес.

Ролята на училищната среда се откроява като решаващ фактор за развитието на гражданските компетентности. Данните от ICCS 2022 показват, че делът на българските ученици, участващи в избор на класен представител, се е увеличил значително – от 68 % през 2016 г. на 91 % през 2022 г., което свидетелства за засилена инициатива и желание за участие в училищния живот (Schulz et al., 2018; 2023). Резултатите от локалното изследване потвърждават, че когато училището създава възможности за реално участие и насърчава диалогичната култура, учениците проявяват по-висока осъзнатост и отговорност в гражданските си действия.

Обобщавайки този аналитичен преглед, може да се изведе тенденцията, че в съвременния си контекст гражданското образование се утвърждава като динамична система от знания, ценности и умения, в която личното участие и социалната ангажираност имат водещо значение. Усвояването на гражданските компетентности изисква не просто познавателно разбиране на демократичните принципи, а формиране на вътрешна позиция и готовност за действие в реални обществени ситуации. Оттук произтича необходимостта училището да бъде мислено не само като институция за обучение, а като пространство за активно гражданство, където взаимодействието, диалогът и отговорността се превръщат в основни елементи на образователния процес.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В съвременната дигитална среда гражданското образование придобива нови измерения, свързани с необходимостта учениците да развиват умения за критично мислене, информиран избор и отговорно поведение в обществото. Данните от международното и локалното изследване потвърждават, че усвояването на гражданските компетентности не се изчерпва с познавателното овладяване на понятия, а изисква съчетание между знание, ценностна ориентация и личен опит. В този контекст ролята на училището се разширява – то трябва да бъде среда за диалог, сътрудничество и практическо упражняване на демократични принципи, в тясно взаимодействие със семейната среда, която оказва силно влияние върху изграждането на нагласи и разбирания за справедливост, равноправие и обществена отговорност. Именно чрез това партньорство могат постепенно да се преодоляват стереотипни модели на мислене и поведение, които възпрепятстват активното участие и доверието в демократичните процеси.

Оттук произтича необходимостта гражданското образование да се реализира чрез методи и подходи, които поставят ученика в активна позиция и съчетават познавателното, ценностното и практическото измерение на ученето. Интерактивните и проектно ориентирани форми на работа ангажират учениците не само като участници, но и като съавтори на социални решения, развивайки у тях лична отговорност, етична чувствителност и готовност за участие в обществения живот. Тези качества стоят в основата на съвременното разбиране за гражданска култура и демократична зрялост, които съвременните ученици следва да развиват като неотменна част от своята личностна и социална реализация.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Армстронг, М. (2007). Практика управления человеческими ресурсами. Москва: Изд. „Питер“.
2. Димитрова, И. (2025). Влияние на онлайн медиите върху усвояване на социални и граждански компетентности от поколението на подрастващите на възраст от 14 до 18 години. Дисертационен труд, Русе, Академично издателство при Русенски университет „Ангел Кънчев“.
3. Хуторский, А. В. (2009). Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование, №2, с. 62.
4. Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., & Friedman, T. (2018). Becoming citizens in a changing world. IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 International Report. Springer.
5. Schulz, W., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., Ainley, J., Damiani, V., & Friedman, T. (2023). IEA International Civic and Citizenship Education Study 2022 Assessment Framework. Springer.

REFERENCES:

1. Armstrong, M. (2007). Praktika upravleniya chelovecheskimi resursami. Moskva: Piter.
2. Dimitrova, I. (2025). Vliyanie na onlain mediite varhu usvoyavane na sotsialni i grazhdanski kompetentnosti ot pokolenieto na podrastvashtite na vazrast ot 14 do 18 godini. Dissertation Thesi,. Ruse, University of Ruse “Angel Kanchev”.
3. Hutorskiy, A. V. (2009). Klyuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientirovannoy paradigmy obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie, No. 2, p. 62.
4. Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., & Friedman, T. (2018). Becoming citizens in a changing world. IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 International Report. Springer.
5. Schulz, W., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., Ainley, J., Damiani, V., & Friedman, T. (2023). IEA International Civic and Citizenship Education Study 2022 Assessment Framework. Springer.

---

[1] Министерство на образованието и науката (МОН), 2019. Компетентности и образование. Достъпно на: https://web.mon.bg/bg/100770 , посетен октомври 2025;

[2] Пак там, стр. 5;

[3] Препоръка на Съвета на Европейския съюз (2018). Относно ключовите компетентности за учене през целия живот. В: Официален вестник на Европейския съюз, 2018/C 189/01, 4.6.2018. Достъпно на: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01) , посетен октомври 2025.

[4] Министерство на образованието и науката (МОН), 2019. Компетентности и образование. Достъпно на: https://web.mon.bg/bg/100770 , посетен октомври 2025;

[5] Закон за предучилищното и училищното образование (2015). Обн. ДВ. бр. 79 от 13 октомври 2015 г., в сила от 01.08.2016 г. Достъпно на: https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2136641509, посетен октомври 2025;

[6] Наредба № 5 за общообразователната подготовка (2015, изм. и доп. 2023). Издадена от министъра на образованието и науката на Република България. Обн. ДВ. бр. 95 от 8 декември 2015 г., изм. и доп. ДВ. бр. 75 от 1 септември 2023 г. Достъпно на: https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2136697599, посетен октомври 2025.

[7] Министерство на образованието и науката (МОН). (2020). Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021–2030). Достъпно на: https://web.mon.bg/bg/143, посетен октомври 2025;

[8] Наредба № 5 за общообразователната подготовка (2015, изм. и доп. 2023), Достъпно на: https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2136697599, посетен октомври 2025;

[9] Министерство на образованието и науката (МОН) (2018). Учебни програми за XI и XII клас, Приложения № 17 и № 18. Достъпно на: https://web.mon.bg/bg/100522, посетен октомври 2025;

[10] Препоръка на Съвета на Европейския съюз (2018). Относно ключовите компетентности за учене през целия живот. В: Официален вестник на Европейския съюз, 2018/C 189/01, 4.6.2018. Достъпно на: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01) , посетен октомври 2025.

[11] Наредба № 13 от 21 септември 2016 г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование. Обн. ДВ. бр. 80 от 11.10.2016, изм. и доп. бр. 80 от 28.09.2018 и бр. 75 от 1.09.2023. Достъпно на: https://lex.bg/en/laws/ldoc/2136914662, посетен октомври 2025;

[12] Министерство на образованието и науката (МОН) (2018). Учебни програми за XI и XII клас, Приложения № 17 и № 18. Достъпно на: https://web.mon.bg/bg/100522, посетен октомври 2025;

 [13] Изследването е проведено сред ученици от 8 до 11 клас в различни по профил училища в гр. Русе за целите на цитирания дисертационен труд.