Abstract:The development aims to present the impact of the study of works of fiction to activate the creative activity of students from first to fourth grade. The literature offers extremely rich opportunities for students to develop thinking, imagination and creativity. Depending on the preferences for a certain genre variety, the creative direction and subsequent growth of young writers is determined. The practice of teaching shows that the most preferred for creative manifestations of them are fairy tales, followed by stories, fables, poems, composing riddles and making a comparative description between the characters of the studied folk songs. The opportunity for creative diversity, combined with interest and desire for a written presentation on a given problem, is provided to students through the study of works of fiction.
And right here is the place to insert something else – the priority of reading comprehension. Whatever creative activity the student engages in, he must first of all be able to read consciously – with understanding, in order to apply the necessary, essential information from reading on a practical level. Secondly, the future artist should have mastered the knowledge of spelling and punctuation rules in the literary bulgarian language to show that the creative product created by him is written competently, presents the richness of mastered means of expression and the ability to compose a coherent text to be logically sound and consistent with the task set for implementation, given the genre characteristics of the work of art.

Литературното обучение в началното училище дава възможност на учениците да разгърнат пределите на въображението си и влязат в ролята на автори на свои творчески текстове. Практиката на обучение показва, че учениците в началния етап на основната образователна степен имат потенциала да съставят текстове, за което достатъчно красноречиво говори участието им в редица литературни състезания за лично творчество от типа на: създаване на текстове по аналогия на изучавано художествено произведение, трансформиращ преразказ, съчинения, дописване на приказката, писане на гатанки, стихотворения и др. под.

С оглед на споменатото, става ясно, че художествената литература способства за развитието на мисленето при детето от ранна възраст, възпитава важни за личността нравствени качества, формира потребността от подражание на положителните герои, които са поставени в основата на щастливия завършек на художествения текст. Същевременно с това обаче се изгражда отрицателно отношение към т. нар. „лоши персонажи“, които с действията си водят след себе си поредица от проблеми за  останалите герои в произведението.

От жанровете, изучавани в началното училище – приказка, разказ, басня, стихотворение и народна песен, учениците показват своите явни предпочитания към приказките с мотива, че е много по-лесно да пишат върху дадена приказка и да я променят както преценят, отколкото да работят с разказ, басня, стихотворение или народна песен.

В учебното съдържание на читанките от първи до четвърти клас на отделните издателства се забелязва, че доминира предимно изучаването на стихотворения, следвани от останалите жанрове – приказки и разкази, като значително по-малко са поместените в учебниците басни и народни песни. От така направената обосновка се стига до констатацията, че изучаването на художествени произведения в началната училищна възраст допринася в значителна степен за формирането на умения за самостоятелно общуване и творческо взаимодействие с художествения текст. По този начин се поставя началото на изграждането на ученика като читател и се развива интересът му в тази посока. Ето защо целта на литературното обучение в началното училище е свързана с обособяването на компетентен читател като важна и необходима предпоставка за неговата литературна образованост.

Като цяло литературното обучение предполага овладяването на конкретен минимум литературна компетентност, която трябва да притежават учениците. Въпросът най-общо се свежда до умението да се четат произведения на художествената литература, което на свой ред е свързано с наличието на желание и интерес към подобно занимание. Също така може да се каже, че това умение човек развива и усъвършенства през целия си съзнателен живот, но то бележи своето начало от момента, в който съзнателно, системно и целенасочено детето започне да навлиза в тайните на четенето, т. е. от постъпването си в училище.

Четенето с разбиране е в основата на успешното изпълнение на поставените от учителя задачи в работата със съответното художествено произведение.

Неслучайно овладяването и усъвършенстването на четенето и писането е основна цел, поставена на вниманието на педагозите от началния етап на основната образователна степен. По думите на В. Кюркчийска изучаването на езика като  функционираща система е условие, от една страна, а от друга страна, се възприема и като средство за ефективното организиране на цялостния учебно-възпитателен процес (Kurktsiiska, 2015).

Четенето поставя началото на усвояването на знания по всички останали учебни предмети, изучавани в училище. С други думи, четенето е онази техника, която е необходима на ученика през целия му съзнателен живот.

Според Н. Чимева основната цел, поставена пред обучението по български език и литература в началното училище е свързана с формирането, развитието и усъвършенстването на умението на учениците да използват книжовния български език в речевата си практика като необходимо условие както за социализацията им, така и за тяхното личностно развитие (Chimeva, 2007).

На механизмите на четенето се отделя внимание в редица проведени изследвания на учени като Т. Г. Егоров, Н. Г. Морозова и др. В резултат на задълбочени проучвания се обособяват две становища, свързани с процеса на четене. Първото становище определя четенето като технически навик, изразяващ се в събирането на буквите в срички и думи, в сливането на съгласни и гласни звукове в единен звуков образ. Според второто становище четенето е процес на разбиране на смисъла на прочетеното, като за целта в него участват всички мисловни операции (Daskalova, 2003).

Според С. Здравкова за началния учител е водеща задачата, отнасяща се до усъвършенстването на четивната техника. Върху тази основа следва да продължи развитието на четивните навици до пълното им автоматизиране, докато не се обособят уменията за правилно, изразително, бързо и съзнателно четене (Zdravkova et al., 1998).

Л. Георгиев поставя акцент върху овладяването на механизма на четене, при който участват зрителните, слуховите и езиковите фактори (Georgiev, 2007).

Формирането на четивната грамотност в началния образователен етап е свързана с две основни групи умения. Едната група включва умения за декодиране (към тях се отнася техниката на четене). Към втората група умения спада разбирането на прочетеното или т. нар. (съзнателност при четене). И двете разновидности са в пряко взаимодействие.

Според B. В. Занков разбирането при четене представлява сложен психически и познавателен процес, който се състои от две важни особености. При първата особеност отличителен белег е разбирането, че след като възприемем и осмислим фактите, събитията и ситуациите, ние – читателите сме склонни да излизаме извън рамките на техните граници и да ги превключваме в един далеч по-широк контекст. При втората особеност, стойностно за четенето с разбиране е четецът да разбере съдържанието на четения в момента текст.

От друга страна, за да се осмисли конкретно съдържание, „ние винаги го съотнасяме с нашите представи за това, което мислим, че трябва да бъде“ (Bijkov et al., 2007).

Образованието е в основата на цялостното личностно развитие на човека, като се започне от подготовката на детето за постъпване в училище, овладяване основите на ограмотяването и се стигне до усъвършенстване на уменията за четене с разбиране и приложение на определена информация на практическо равнище. В резултат на този дълъг процес, често наричан „учене през целия живот“, се стига до избора на отделната личност за професионална сфера, в която да продължи надграждането и предаването на знания и умения, защото опитът трябва да се предава на идните поколения.

Според М. Баева децата са любознателни създания. Те обичат да задават всякакви въпроси, да общуват с възрастните, очаквайки от тях отговори, с които да задоволят детското си любопитство, защото четенето на приказки и събеседванията подпомагат в значителна степен развитието на мисленето и въображението (Baeva, 2011).

Затова в процеса на диалога с малките събеседници по повод прочетена приказка или любима детска книжка, възрастните ги насърчават да анализират и интерпретират информацията, като им задават въпроси и събеседват върху конкретното четиво.

Оттук се стига до дедукцията, че чрез четенето учениците се запознават с богатството и красотата на езика. Процесът на четене способства за развитието на въображението и разгръща до голяма степен творческия потенциал на обучаващите се. Четенето на художествени произведения разкрива пред малките творци един тайнствен, непознат, магичен свят, в който веднъж попаднали мислите им се реят във всевъзможни фантазни ситуации. Освен това четенето развива креативността и подпомага развойните процеси на речевокомуникативните умения при малките читатели.

За усвояване съдържанието на учебния материал влияние оказва активизирането на мисловната дейност. Мисленето се развива чрез възприятията, представите и практическата дейност на човека, като подтиква и пробуждането на творческите прояви на обучаващите се. Творчеството допринася за развитието на изследователския усет на учениците при изследването на проблеми от заобикалящата ги действителност, както и за овладяването на ефективни стратегии за решаването на житейски задачи. Детската личност се ръководи от свободния полет на мисълта и въображението, чрез които се полагат основите на творческите текстове. Дълбоко в тях се крие зародишът на творческия импулс, провокиран от открехване вратата на имагинерния свят на детето – творец.

Творчеството може да се открие във всички учебни предмети, изучавани в училище. В това число попада и математиката, защото тя също стимулира мисловния процес и подтиква учениците към творчески прояви.

Неслучайно Я. Стоименова посочва, че: „Ефективно средство за развитие на мисловно-творческите способности на учениците в начална училищна възраст е решаването на задачи, изискващи проява на математическа интуиция, богато въображение, съобразителност, находчивост, гъвкавост на мисленето, т. е. съществен дял в обучението заема т. нар. творчески задачи“ (Stoimenova, 1998:8).

Според В. Чилева пък творческото предизвикателство, поставено пред ученика се равнява на проблемна ситуация и в зависимост от това как начинаещият творец се справи с нея, става ясно дали е използвал подходящите за целта творчески прийоми. Ето защо авторката посочва, че: „В съвременната педагогическа практика поставянето на проблеми се дефинира като процес на изграждане на нови проблеми и преструктуриране на вече съществуващи такива“ (Chileva, 2018:52).

Както в математиката, така и при изучаване особеностите на отделните литературни произведения, от съществено значение за малките читатели е в процеса на обучение да се положат основите на образование, което да бъде насочено конкретно към формирането на литературно образована личност. Литературно образована личност е тази, която възприема литературата като специфично изкуство; способна е да осмисли и обобщи представените в текста литературни факти; умее да тълкува художествени и нехудожествени текстове; притежава също така способността да общува свободно с околните; да създава устни и писмени текстове; да води диалог с книгата; да прозре авторския замисъл на изложеното в произведението съдържание и намира отговорите на възникналите в процеса на четене въпроси.

За да се осигури литературното развитие  на учениците в процеса на обучението, трябва да се работи най-напред по посока развитие на тяхната наблюдателност, въображение, емоционална и образна памет, чувство за поетична реч, както и формиране на естетическо отношение към четеното литературно произведение.

Четенето е съпроводено с пораждането на различни емоции у четящия ученик. В зависимост от сюжета на художественото произведение те могат да породят разнообразни емоционални състояния, преливащи от радост и вълнение до тъга и гневно отношение към определени герои от произведението. В периода на началната училищна възраст емоциите оказват своето неминуемо въздействие и върху мисловните процеси на ученика, настроенията, поведението му с околните, като контролират дори и познавателната му активност.

В общението с художественото произведение, ученикът се докосва до чувствата и преживяванията на всеки един от героите и така по-лесно може да осмисли и подложи на интерпретация текста, както и свободно да изрази лично мнение по посочените след него въпроси.

За Л. Чурукова от особена важност в обучението на учениците в началните класове е да се потърсят и открият „допирните точки в троичната връзка: обучение – живот – труд“, за да може учебният процес да се възприема не само като дейност за овладяване на знания, а наученото да има практико-приложна насоченост. Тоест, нужно е да се потърсят връзките между отделните учебни предмети при конкретно поставени от учителя за изпълнение самостоятелни или групови дейности. Ето защо интердисциплинарното проникване в учебното пространство позволява на ученика да извършва непрекъснат процес на актуализиране на по-рано възприетите знания; процес на обогатяване на интелектуалното му ниво; на търсене и откриване на нови идеи, връзки и зависимости в резултат на усвоеното до момента. Провокирането на мисълта, намирането, сравняването и съпоставянето на учебната информация, както и на отделни термини и теории, подпомага развитието на интелекта, мисловната дейност и въображението при учащите се (Churukova, 2010:21).

В уроците по литература в началните класове се работи не само за постигането на пълноценно възприемане на литературното художествено произведение, но и върху усъвършенстването на четивната техника и развитието на качествата на четенето. Работата върху четивната техника е функционално обвързана с работата върху текста на произведението. В центъра на обучението по четене е отделното художествено произведение, а не творчеството на автора и неговите особености. Литературният материал не е подреден хронологично, а е построен на основата на идейно-тематичния принцип. Този принцип на подреждане е целесъобразен за учениците от началните класове, тъй като дава възможност за използване на жизнения им опит, за съпоставяне на отделните творби от тематичния цикъл и осмисляне на проблематиката.

Когато се преценява какви да бъдат целта и съдържанието на литературното образование при изучаване на дадено произведение, е необходимо да се отчита фактът, че художественото познание е многопластово и в него се включват познания за реалната действителност, пресъздадена по художествен път в произведението; познания за автора на творбата; познания за самото произведение като словесно изкуство и за художественото майсторство на писателя.

С оглед на по-горе посоченото, акцент в разработката се поставя върху следните произведения на художествената литература:

1. Приказка

Приказките са част от духовната култура на всеки народ и от наследството на естетически ценности на човечеството като цяло. Светът на приказките носи в себе си богатството на образи и идеи, теми и сюжети, а също така и житейската мъдрост, натрупана през вековете.

При изучаване на приказка в началното училище, учениците на основата на конкретни наблюдения върху художествения текст получават информация за действителността, отразена в приказката с помощта на художествените образи, създадени от колективния творец – народа, или от автора, ако приказката е авторска или авторизирана.

Затова Н. Иванова посочва, че изучаването на приказка в първи – четвърти клас е изградено върху компонентите на приказката, чиито елементи са: тема, идея, сюжет, език, композиция и жанр (Ivanova, 2005).

Според най-разпространената класификация – тематичната – приказките се делят на три големи дяла:

• приказки за животни;
• вълшебни приказки;
• битови приказки.

Най-старите – в исторически аспект са приказките за животни. Характерна тяхна черта е иносказателността, възникнала на основата на пренасяне на човешки взаимоотношения и нрави в животинския свят. Изображението на животинския свят служи като средство, като похват за разкриване на сложните човешки взаимоотношения и нрави. Подчертаният нереален, фантастичен елемент на приказките за животни (животните разговарят помежду си и действат като хора) ги сближава с вълшебните приказки, където нереалното, фантастичното, вълшебното се проявява най-ярко.

Вълшебните приказки се градят на основата на динамичното развитие на действието. Основен принцип на изграждане на вълшебната приказка е рязката поляризация на героите, която обуславя и конфликтите в сюжета. В края на приказката неизменно доброто побеждава злото, олицетворено във вълшебни сили – вещици, лами, змейове и др.

В битовите приказки пък е налице „елементът на невероятното“, необичайното, онова, което би могло да се случи, но не става в реалния живот. Те черпят съдържанието си от реалната действителност, от социално-класовите и битовите отношения между хората. От особено значение за разбиране същността на този вид приказки е системата на действащите лица. Герои в битовите приказки са обикновено хора – мъжът, жената, майката, бащата, угнетеният човек и социалните му врагове – поп, бирник, кмет, съдия и т. н. Чрез героите се разкрива не толкова дадена човешка същност, а движението на повествованието. Героят в битовата приказка е или мързелив, или трудолюбив, или умен, или страхлив, или глупав. Водещото, типичното качество на героя определя действията и постъпките му. Обикновено, народният разказвач формулира характеристиката на героите си още в началото на своя разказ. Например: „Едно време имало един страхлив мъж“. Действието в битовата приказка се развива по линията на контраста, като непрекъснато се противопоставят отрицателни и положителни герои.

Най-трудно се възприемат от учениците особеностите на компонентите на формата на приказката – език, композиция и жанр. От многообразието на художествените средства и похвати, учителят насочва вниманието им основно към епитета, олицетворението като метафоричен троп, повторението, сравнението и метафората (Borisova, 1998).

Според Н. Чимева за пълноценното възприемане на художествената функция на езика на приказката е важно освен посоченото и изясняването на непознатите думи, на специфичната лексика, ако има такава, тъй като неяснотите в текста ще доведат до механично запомняне, без да се долови изразителната и изобразителната сила на езика. Някои от битовите приказки например, описват явления или предмети от бита, непознати за съвременния читател, затова учителят под формата на разказ трябва да изясни специфичната лексика. В хода на беседата в урока се проследява развитието на действието, като успоредно се извършват наблюдения над постъпките на героите и се изясняват мотивите за поведението им, открива се ролята на езиковите средства и похвати за изграждането на художествената образност на приказката (Chimeva, 2004).

2. Разказ

Разказът като жанр е разцъфтял през 19 и 20 век. Той е много близък до новелата. П. Зарев разглежда разказа като наследник на новелата. Л. И. Тимофеев смята, че и новелата, и разказът са малка епическа форма, която най-често се нарича разказ. И така, разказът принадлежи към епоса, и то към кратките, малките епически видове.

Терминът разказ в жанровото му значение се отнася за всяко не особено голямо повествователно литературно произведение с реалистична окраска, съдържащо разгърнато и завършено повествование за отделно събитие, случка, житейски епизод и т. н. В центъра на всеки разказ стои едно събитие и това се отнася до всички разновидности вътре в жанра. Именно този съществен белег определя и малкия обем на разказите. Събитието, случката в разказа е една, но тя има редица особености. Това събитие в максимална степен е характерно и показателно за идеята и за героя в разказа. Тази случка, станала еди-къде си, еди-как си, с еди-кой си, се превръща в епизод за героя и през този епизод се осмисля цялата му съдба. Тя протича за кратко време, но събитието е достатъчно характерно, за да разгърне подтекстово целия живот на лицата.

В началното училище се набляга предимно на изучаването на битовия разказ. В него се изобразяват случки, събития и епизоди от живота на хората, и то реалистично. При него случката е една, но тя е разгърната в пълнота. Сюжетната постройка на битовия разказ включва завръзка, развитие на действието в няколко епизода, кулминация и развръзка. Героите в битовия разказ са малко на брой, обединени около централното събитие. Проследява се кратък момент в живота им, но достатъчно ярък и значим, за да ги характеризира като носители на типичното и индивидуалното.

Обикновено учениците в начална училищна възраст не откриват художествената функция на описанията на природните картини, тяхното място и роля в цялостната тъкан на разказа. Това е обусловено преди всичко от интереса към сюжета, към динамиката в развитието на действието, към острата сюжетна фабула. А природните картини изобразяват един статичен образ или явление, които остават незабелязани от малките ученици. Подобно е и описанието на обстановката, в която се развива действието. Затова е необходимо учителят да насочи учениците към наблюдения над описанията на природните картини и на обстановката, в която се развива действието в разказа. Целта е цялостно възприемане на разказа, откриване на особеностите в композиционното му изграждане.

При работа с текста на разказа учителят използва различни методи и похвати: беседа, словесно описание, подборно четене, четене с поставена задача, съотнасяне на илюстрацията към определен момент от развитието на сюжета, подбор на думи и изрази за портретна характеристика на героите, за разкриване на авторовото отношение, за описание на природни картини, както и поставянето на проблемни въпроси по съответния урок за писмена самостоятелна работа (Borisova, 1998).

3. Басня

Баснята е кратко епическо произведение, в което алегорично се изобразяват човешки постъпки и обществени отношения и се провокира поука. Най-често в басните се разказва за животни, по-рядко за растения и предмети, чрез чиито образи се разкриват човешки черти и нрави, обществени и лични недостатъци. Човешките слабости обикновено се представят в хумористична, иронична или сатирична светлина. Широко се използват алегорията и олицетворението. Баснята може да бъде в прозаична или стихотворна форма. Особеното за този литературен вид е краткото изложение на случката, липсата на подробности, изтъкването на най-съществените белези при характеристиката на образите, бързото развитие и яркият завършек на действието, сатиричната насоченост и нравоучението. Често басните се пишат в диалогична форма, която спомага за индивидуализацията на героите, а също и за засилване на драматичния елемент. Баснята е близка до притчата. Един от първите автори на басни е старогръцкият баснописец Езоп. Неговите басни са къси, стегнати разкази за животни в немерена реч без отделно изразена поука – „Дъб и тръстика“, „Вълк и агне“, „Лисица и грозде“ и др. Виден баснописец е Жан дьо Лафонтен, който пише басните си в стихове и изтъква слабостите на френското общество по онова време.

В българската литература най-напред се появяват преводни и побългарени творби на Езоп и Крилов. За развитието на баснята у нас допринасят  П. Р. Славейков – „Орел, рак и щука“, „Осел и славей“ и др. и Иван Вазов – „Слон и мъниче“. Изтъкнат наш баснописец е Стоян Михайловски, който в басните си се бори срещу кариеризма, безделието и други пороци – „Орел и охлюв“, „Бухал и светулка“, „Паун и лястовица“ и др.

По време на конкретните наблюдения над текста на баснята вниманието на учениците се насочва от учителя към компонентите на съдържанието и формата й, а именно: проследяват развитието на действието, като условно обособяват епизодите; извършват наблюдения над постъпките на героите и техните взаимоотношения; над композиционните особености на творбата; над езика й, за да стигнат до идеята и поуката.

Според Н. Иванова при изучаването на баснята като литературен вид, и по-специално при извършването на наблюдения над образите на героите, е важно да се открие ролята на алегорията. Това е необходимо, защото чертите на характерите на героите са всъщност обобщен израз на човешки недостатъци, намерили конкретно проявление в поведението и речта на даден герой от баснята. Учениците трябва практически да натрупат впечатления за художественото обобщение и същевременно за конкретизацията и индивидуализирането на образите в баснята. При изучаване на басня алегорията се разкрива. Акцентира се върху това, че зад поведението и качествата на животните и на предметите – герои в баснята се крият човешки недостатъци и се уточнява кои от тях най-често се осмиват. На учениците се подсказва, че така, както постъпват героите в баснята, могат да постъпват и хората в живота. Разкриването на алегорията е предпоставка за достигане до подтекста на баснята, до осмиване на поуката (Ivanova, 2008).

4. Гатанки

Гатанката има за задача да предизвика остроумието и досетливостта на стари и млади хора, при откриване на връзката между нещо конкретно, което остава скрито, и нещо друго, което се посочва по сродни белези, без да бъде ни най-малко по-ясно отбелязано. Въпросите са лаконично зададени и изискват даването на точен и определен отговор.

Гатанките като жанр привличат учениците със занимателния си характер, с остроумието при загатването на скритите предмети и явления. Те са благодатен материал за развиване на детското мислене, четивните умения и словотворческите заложби на учениците. Затова в уроците по литература са включени и задачи за самостоятелно съчиняване на гатанки по опорни думи. Отгатването се улеснява със снимков или илюстративен материал. Умелото им включване в урока значително повишава активността на детското възприемане, интереса към четенето, както и мотивацията за самостоятелна работа с текста (Gerdjikova, et al., 2000).

5. Лирическо произведение

Най-важна отличителна черта на лирическите творби е тяхната езикова форма. Сполетелите го преживявания, мисли и чувства поетът излива в сгъстена форма, отличаваща се със своята определена наситеност и даваща израз на личното, лирическото „аз“. Изобразените преживявания могат да бъдат с различен нюанс – от кротко и умишлено възхищение до бурните и противоположни чувства, до конфликтността и драматизма. Независимо от това обаче, тези преживявания стоят в основата на поетическата творба и носят нейния емоционален заряд. И точно поради тази причина лирическите произведения са богати на образи, мисли и идеи. При лириката не се търси непременно случка или някакъв факт, а е съвсем лично преживяване. Ето защо другата, много характерна особеност на лирическите произведения е тяхната безсюжетност.

Не са малко лирическите произведения, в които съществува излагането на определени събития и факти, т. е. присъстват елементи на повествование, макар че те не са така разгърнати, както е в епоса. В лириката, предназначена за деца, тези стихотворения не са рядкост. Пример за такъв вид лирически произведения е стихотворението на Андрей Германов „Самотна гургулица“. Има и стихотворения, от които блика кротката радост, тихият възторг и съвършената красота на природата. От тях лъха вътрешно успокоение и душевна хармония.

Вярно, че в световната литература има и образци на стихове в проза, но е вярно и това, че стихово-ритмичната организация на речта най-пълно и сбито отразява сложната гама от човешки чувства, мисли и преживявания. Неслучайно в Древна Елада изпълнението на тези творби е било съпътствано от изпълнение на музикален инструмент, най-често лира, откъдето идва и тяхното име – лирически, както и името на съответния литературен род, към който принадлежат – лириката. Следователно друга много важна и характерна особеност на лирическите стихотворения е стихово-ритмичната организация на речта в тях. Тази ритмичност може да бъде изградена от повторението на ударени и неударени срички, от повторението на определени звукове или звукови съчетания, от наличието на рима, от интонацията, благодарение на която лирическите произведения звучат напевно и по този начин твърде много се доближават до музиката като изкуство. Това обяснява присъствието на музикалния съпровод при тяхното изпълнение.

Лирическото произведение е безсюжетно. В текста му може да има елементи на действие, но те имат своя спомагателна функция, а развитие на действието в хронологическа последователност липсва. Поради това при изучаване на лирическо произведение се проследява движението на чувството, смяната на картините, нюансиращи основното чувство в стихотворението и отразяващи промените в него. Вниманието на учениците в началното училище се насочва към образната страна на езика, към метафоричността и експресивната функция на стихотворната реч. Успоредно с проследяването на смяната на картините се извършват конкретни наблюдения над езиковото своеобразие на творбата – над функцията на думите – образи, които авторът е използвал, за да изрази чувствата и настроенията чрез конкретни изразни средства и художествени похвати. На началния етап на образование вниманието на учениците се насочва към някои художествени похвати и средства, свързани с емоционално-образната наситеност на стихотворната реч, а именно: епитет, олицетворение, сравнение и повторение (Chimeva, 1998).

6. Народна песен

Народната песен е жанр, който се включва за изучаване още във втори клас. Включените песни са свързани с определени моменти от народния бит.

При изучаване на народна песен учениците на основата на конкретни наблюдения над текста й получават информация за действителността, отразена в нея с помощта на създадените образи. Макар че в народната песен няма конкретизиране на епохата, датиране на събитията, чрез нея все пак се придобива известна представа за действителността, за бита на народа, за неговите схващания, стремежи и чувства.

При възприемане и осмисляне съдържанието на народната песен учениците косвено – чрез създадените художествени образи – получават информация за нравствените ценности на народа – създател на песента; за предпочитанията му към определени изразни средства, характерни за поетиката на фолклора и за специфичните за народната песен похвати на изображение на образите на героите; за естетическите потребности на създателите на народната песен и др. За успешното и резултатно протичане на урока за изучаване на народна песен е необходимо учениците да са натрупали на определено равнище познания за фолклора и спецификата на поетиката му чрез изучаването на фолклорни творби от други жанрове – най-вече приказки и във връзка с тях пословици, поговорки, гатанки и др. Извършвайки наблюдения над текста на изучаваните фолклорни творби, те натрупват впечатления за образите, за предпочитаните поетически средства от народа като създател на фолклорните творби, за нравствените ценности и естетическите потребности, както и за бита на народа (Ivanova, 2008).

Предвид посоченото до момента, що се отнася до изучаването на произведения от различни жанрове в началното училище, акцент в разработката се поставя и върху характерните особености на литературното обучение от първи до четвърти клас.

В първи клас се акцентира върху:

1. Разпознаването на приказка, разказ, стихотворение и гатанка.
2. Правилното четене с разбиране на малки по обем художествени и нехудожествени текстове.
3. Даването на кратки отговори на въпроси, свързани със съдържанието на изучавано произведение.
4. Устно преразказване на достъпни за възрастта малки по обем разкази (преразказвани – авторизирани и авторски).
5. Рецитиране наизуст на кратки стихотворения.
6. Ориентиране в случката в изучаваното литературно или фолклорно произведение и др. под.

 

Във втори клас се набляга на следното:

• Разграничаване на изучавани или самостоятелно прочетени текстове като литературни или фолклорни произведения.

Освен това ученикът:

1. Разпознава баснята по осмиваните човешки недостатъци и поуката, свързана с тях.
2. Осмисля текста на народната песен като фолклорно произведение.
3. Познава литературни и фолклорни произведения, посветени на България, приятелството, знанието и празниците.
4. Открива повторението и изброяването като изразни средства в конкретното литературно и фолклорно произведение.
5. Рецитира детски стихотворения от български автори.

 

В трети клас обучението по литература е насочено към овладяването на знания за литературни и фолклорни текстове – конкретно става въпрос за:

1. Участие от страна на учениците в обсъждането на фрагменти от литературно произведение.
2. Проследяване на взаимоотношенията между героите в изучавано произведение.
3. Четене с разбиране и изразително четене на текста на изучаваното произведение.
4. Откриване на нравствени ценности в пословици, епитети, сравнения и др. под.

Наред с това литературното обучение е насочено и към овладяване особеностите на художествения текст, а именно:

1. осмисляне на условния характер на художествения текст;
2. разграничаване на художествен от нехудожествен текст;
3. откриване на описания на външен вид на герой, на обстановка, на пейзаж в художествен текст;
4. изразяване на предпочитания към художествени текстове, прочетени самостоятелно и др. под.

 

В четвърти клас учениците се запознават с литературни и фолклорни текстове, като в резултат от обучението:

1. Разпознават диалог и монолог в художествен текст.
2. Откриват връзките между мотивите и действията на героите.
3. Разпознават легендата като жанр.

Четвъртокласниците се запознават и с особеностите на художественото произведение, т. е.:

• откриват взаимовръзката между епизодите в развитието на действието в изучавано произведение;
• познават съдържанието на значими произведения на класиката, на съвременната литература за деца и на фолклора, посветени на България, българския народ и българския език, приятелството и знанието;
• откриват олицетворението в художествен текст и пр. (MON – www.mon.bg).

От представеното до момента става ясно, че в обучението по четене е отделното художествено произведение. Особено значение, освен различните видове четене с определени задачи, придобива задълбочената работа над художествения текст за постигане на пълноценното му  възприемане. За да се ръководи този сложен процес на приобщаване на учениците към художествената литература, учителят трябва да познава добре преди всичко литературно-естетическите и психолого-педагогическите основи, върху които се изгражда методиката на работата с художественото произведение. В това отношение значение имат и такива основни категории и понятия, като: специфичната природа на литературното художествено произведение, неговата съдържателна и формална структура, жанровите му характеристики, спецификата на възприемането и др. под.

Анализът на художественото произведение в начална училищна възраст има многостепенен характер – решават се не само въпроси на литературното обучение, но освен това анализът служи и за овладяване на конкретни знания, необходими както за възприемане, така и за създаване на текст. В този смисъл художествените произведения в читанките са особен вид нагледно средство, притежаващи богати и многопосочни възможности, които могат и трябва да се използват докрай (Zdravkova, 1996).

В контекста на всичко споменато досега, за пореден път в заключение следва да се обобщи, че художествената литература дава възможността на учениците в началното училище да работят върху текстове от различни жанрове, да ги променят, дописват или съставят творчески такива, като от особена важност от цялата тази творческа дейност, е ученикът да даде воля на чувствата си; да представи текста така, че да съпреживее случващото се с любимия си герой; да промени сюжета по такъв начин, че правдата да възтържествува и „лошите герои“ да си вземат поука от случилото се, да преосмислят постъпките си и застанат на страната на доброто.

Творческата дейност трябва да носи удовлетворение на пишещия и увереност, че с текстовете, които създава, ще успее да сътвори един нов свят, в който ще изкорени злото и човешките беди, за да настани на тяхното място милосърдието и щастието.

Чрез литературата ученикът има възможността да съпоставя нереалното, въображаемото с реалността такава, каквато е, опитвайки се да я промени, макар и само на хартия по свой детски начин. В подкрепа на написаното, прилагам в разработката вариант на трансформиращ преразказ на ученик от IV клас, възпитаник на VIII СУ „Арсени Костенцев“, гр. Благоевград по приказката на Ран Босилек „Правда и кривда“.

 

Трансформиращ преразказ, съставен от И. Ц.

Двама братя, които живеели заедно под един покрив, държали един за друг и много се обичали. Не щеш ли, завидял им не кой и да е, а техен приятел, маскиран като дявол, който решил да им напакости.

Един ден лошо се скарали братята, сбили се и по-малкият брат ослепил по-големия. Уплашен да не го убие, решил да избяга в гората. Качил се да пренощува на едно дърво, а малко преди полунощ, дочул под дървото разговор. Като се вслушал разбрал, че разговарят дяволи. Те се събрали да споделят кой на кого каква пакост е успял да стори през деня. Накрая, техният приятел – маскираният дявол им казал, че след много усилия успял да скара двама братя и единият в свадата наранил окото на другия. Тогава един от старите дяволи им казал, че ако някой узнае, че под дървото, под което са се събрали, водата може да ги излекува, то свършеното от тях е нищо работа.

Чул целия им разговор, на сутринта, по-големият брат се измил от водата и прогледнал. Той дори успял да излекува и царската дъщеря, а царят щедро го възнаградил, като му дал в замяна добитък и пари.

Прибрал се вкъщи с наградата – здрав и щастлив и разказал всичко на брат си. Брат му не повярвал и заявил, че лично ще отиде да провери дали това е истина. Заплашил, че ако лъже, ще разкаже всичко на дяволите и те ще го накажат.

Скрит зад оградата, приятелят им – дявол чул всичко и намислил да накаже лошо злия и високомерен брат. Когато отишъл в гората и се качил на дървото, приятелят им пристигнал пръв и зачакал другите дяволи. Като се събрали, започнали да се оплакват един на друг, че някой знае тайната им и поправя, сторените от тях беди.

Тогава човекът – дявол казал, че знае кой стои зад това и посочил скрития в клоните на дървото човек.

Скочили ядосани дяволите, свалили го от дървото и го наказали жестоко.

От този ден нататък брат му и останалите в селото се убедили, че с правда всичко се постига, а кривдата е работа на дявола. Из селото се понесъл слух, че дявол е отнел живота му и дори вечер обикалял наоколо, за да дебне кой крив и алчен човек да накаже следващия път.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баева, М. (2011). Информационна грамотност в приобщаваща образователна среда. Образование и технологии, №2.
2. Борисова, Т. (1998). Специфика в методическата работа с различни жанрове литературни произведения. В: Методика. Основни въпроси на обучението по български език и литература в началното училище. Благоевград.
3. Георгиев, Л. (2007). Формиране техниката на четене на учениците от началното училище. В: Сб. Индивидуализация на учебната дейност. Благоевград.
4. Герджикова, М. и др. (2016). Книга за учителя по български език и литература за първи клас. – София: Булвест 2000“.
5. Занков, Л. В. (1958). Наглядность и активизация учащихся в обучении. Москва.
6. Даскалова, Ф. (2003). Психолингвистика. София.
7. Здравкова, С. (1996). Методика на обучението по български език и литература в началното училище – първа част. Пловдив.
8. Здравкова, С. и др. (1998). Методика. Основни въпроси на обучението по български език и литература в началното училище. Благоевград.
9. Иванова, Н. (2005). Методика на литературното образование в 1.-4. клас. София.
10. Иванова, Н. (2008). Съвременното обучение по български език и литература в началния етап на образование, втора част: Литература. София.
11. Кюркчийска, В. (2015). Външното оценяване по български език и литература в 4. клас. Педагогика, №5.
12. МОН. Учебни програми от първи до четвърти клас – mon.bg.
13. Стоименова, Я. (1998). Творческите задачи в обучението по математика в началните класове. Начално образование, №4/5.
14. Чимева, Н. (2007). Индивидуализация на учебната дейност в обучението по развитие на речта на малките ученици. В: Сб. Индивидуализация на учебната дейност. Благоевград.
15. Чимева, Н. (2004). Художествената литература като предмет на изучаване в 1.-4. клас. Благоевград.
16. Чимева, Н. (1998). Изучаване на лирически произведения в началната училищна възраст. В: Методика. Основни въпроси на обучението по български език и литература в началното училище. Благоевград.
17. Чурукова, Л. (2010). Интегрирано обучение в началните класове. Благоевград.
18. Чилева, В. (2018). Проблемните ситуации в обучението по математика в началните класове. София.

REFERENCES

1. Baeva, M. (2011). Informatsionna gramotnost v priobstavasta sreda. Obrazovanie i tehnologii, Vol.2.
2. Borisova, Т. (1998). Spetsifika v metoditceskata rabota s razlitsni janrove literaturni proizvedeniq. V: Osnovni vaprosi na obuchenieto po balgarski ezik i literature v natcalnoto ytciliste. Blagoevgrad.
3. Georgiev, L. (2007). Formirane tehnikata na tcetene na ytcenitsite ot natsalnoto ytsiliste. V: Sb. Individualizatsiq na ytchebnata deinost.
4. Gerdjikova, M. et al. (2016). Kniga za ytsitelq po balgarski ezik i literature za parvi klas. – Sofiq: „Bulvest 2000“.
5. Zankov, L. V. (1958). Nagliqdnost i aktivizatsiq ytsqstihsq v obutchenii.
6. Daskalova, F. (2003). Sofiq.
7. Zdravkova, S. (1996). Metodika na obuchenieto po balgarski ezik i literatura v natcalnoto ytciliste – parva chast.
8. Zdravkova, S. i dr. (1998). Osnovni vaprosi na obuchenieto po balgarski ezik i literature v natcalnoto ytciliste. Blagoevgrad.
9. Ivanova, N. (2005). Metodika na literaturnoto obrazovanie v 1. – 4. klas.
10. Ivanova, N. (2008). Savremennoto obytsenie po balgarski ezik i literatura v natcalniq etap na obrazovanie, vtora chast: Literatura. Sofiq.
11. Kurktsiiska, V. (2015). Vanchnoto otseniavane po balgarski ezik i literatura v 4. klas. Pedagogika, Vol.5.
12. МОN. Ytchebni programi ot parvi do tchetvarti klas – mon.bg.
13. Stoimenova, Q. (1998). Tvortseskite zadatsi v obuchenieto po matematika v natcalnite klasove. Natcalno obrazovanie, Vol.4/5.
14. Tsimeva, N. (2007). Individualizatsiq na ytchebnata deinost v obuchenieto po razvitie na rechta na malkite ytchenitsi. V: Individualizatsiq na ytchebnata deinost. Blagoebgrad.
15. Tsimeva, N. (2004). Hudojestvenata literatura kato ytcheben predmet na izutchavane v 1.-4. klas. Blagoebgrad.
16. Tsimeva, N. (1998). Izutchavane na liritseski proizvedeniq v natchalnata ytchilistna vazrast. V: Metodika. Osnovni vaprosi na obuchenieto po balgarski ezik I literature v natcalnoto ytciliste. Blagoevgrad.
17. Tsurukova, L. (2010). Integrirano obuchenie v natchalnite klasove.
18. Chileva, V. (2018). Problemnite sityatsii v obuchenieto po matematika v natchalnite klasove.