Abstract: The problem of „crisis “ seen in the context of development issues in the light of his understanding of the development both internally deterministic , focused , dialectical process that takes place not uniformly, but contradictory, through the emergence and resolution of internal conflicts. The most important psychological reality of crisis is to change the social situation of development. Together, the entire system of the child’s relationship to reality is allocated three of the most important species: the relation to the objective world, the attitude toward other people and attitude. A person’s willingness to enter into a new reality of life as a reflection of the active mode of existence in the world does not arise randomly, in any place, especially adults.

Keywords: development, crisis, internally deterministic, contradictory, social situation.

В  последние  десятилетия  накоплен  колоссальный  массив  сведений  относительно  источников,  механизмов  и  симптоматики  отдельных  возрастных  кризисов. В целях понимания природы последних вырабатываются  разнообразные эвристические объяснительные схемы. Систематическое  обращение психологов к проблеме кризисов развития в контексте других  проблем (смены ведущих типов деятельности, генезиса возрастных психических  новообразований и др.) также привело к ряду значимых результатов. Однако, во  многих случаях кризис, критический период развития как особая психологическая  реальность изучается  в одной из своих многочисленных проекций.

Для любого исследования кризисов важным является не только  определение  задач развития  в  кризисные  периоды,  определение  конкретных  траекторий развития и механизмов перехода, но и воссоздание динамики  кризиса как развивающегося целого, психологический профиль возрастного кризиса вообще. Теоретически осмыслить возраст – значит найти такое изменение  личности ребенка как целого, внутри которого стали бы ясны все основные  моменты  развития. Собственно, такая ориентация исходно задана в работах  Л. С. Выготского. Проблема “кризисов” рассматривалась им в контексте проблем развития, в свете понимания им развития как внутренне детерминированного, целенаправленного, диалектического процесса, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Самая суть “кризисов” для Л. С. Выготского выражается в конструктивных процессах развития, позитивных качественных изменениях личности, которые и определяют переход на новую ступень.

Важнейшая психологическая действительность кризисов  заключается в смене социальной ситуации развития. Определяя её как неповторимые связи и отношения ребёнка с взрослыми, социальной средой в целом, Л. С. Выготский, таким образом, истинную реальность критических периодов представляет в свете коренной перестройки всей системы этих отношений. Это, во-первых.

Во-вторых, личность в социальной ситуации развития представлена в переживании, в нём коренится “завязь”  особого отношения личности к своему миру.  Фактором перехода от одного возрастного периода к другому выступает перестройка внутреннего переживания, когда, то, что для ребёнка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени.

В-третьих, источник динамики “поворотных” переживаний заключён в главном противоречии, логика развития и развёртывания которого определяет  структуру кризиса как трёх его фаз и своеобразное психологическое  содержание каждой из них: предкритическая – латентное обострение противоречия, критическая – его проявление, посткритическая – разрешение.

В-четвёртых, общий путь движения в пространстве кризиса, по сравнению, с литическим возрастом, иной, а именно: от изменившейся структуры сознания ребёнка к перестройке его бытия, которое на завершающей фазе критического периода субъективируется и становится предметом нового собственного действия ребёнка  (Л. С. Выгот­ский).

Анализ текстов Л. С. Выготского  приводит к заключению, что новое  отношение ребёнка к окружающей его действительности, прежде всего  социальной,  возникает как отрицание старого отношения и потому требует  особой работы  „отмирания“, „инволюции“. Последствия возникновения новой  структуры сознания огромны. Новая структура сознания означает и новый  характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый  характер восприятия внутренней жизни самого ребёнка и внутренней активности  его психических функций. Суть переходного периода состоит в единстве  созидания и разрушения, непрерывности и прерывности. При этом сложная  природа кризисов возрастного развития в русле культурно-исторической теории раскрывается через реальные качественные преобразования системы отношений ребёнка с обществом, с миром в целом. Будучи опосредствованными изменениями деятельности – предметной и социальной – их взаимопереходами, эти отношения открываются и развёртываются в новом своём значении, отражая драму переживаний формирующейся личности, в результате которой происходит переход от одного способа переживания среды к другому и становится возможным новый более высокий этап развития.

Одно из ключевых положений Л. С. Выготского о специфике детского  развития касается основного критерия деления  детского  развития  на  отдельные  возрасты. Самое  существенное  содержание  развития  в  критические  возрасты,  подчёркивает  Л. С. Выготский,  заключается  в  возникновении  новообразований,  которые  в  высшей  степени  своеобразны  и  специфичны.  Главное  их  отличие  от новообразований стабильных периодов в переходном характере.  Новообразования кризисов отмирают  вместе с наступлением следующего  возраста, но продолжают существовать в  латентном виде внутри его, участвуя в  „подземном развитии“ и, выполняя, роль своеобразного внутреннего каркаса,  который обрастает фактурой конкретных мотивов и действий и определяет  направление развития психики в каждом стабильном периоде. Динамическое  развитие этих новообразований в период кризиса представляет  цепь  внутренних  изменений, переход от одного способа переживания среды к другому, если  переживание понимать как внутреннее отношение ребёнка к тому, или иному  моменту действительности.                

В совокупности всей системы отношений ребёнка к окружающей действительности выделяется три их важнейших вида: отношение к предметному миру, отношение к другим людям и отношение к себе. Отношение к другим людям признано психологами как центральная образующая личности, ибо „через других мы становимся самими собой” (Л.С.Выготский). Личность  рождается  и  возникает  в  пространстве  реального  взаимодействия  людей. „Эстетическое  вживание“  в  мир другого человека, в мир его  переживаний, усвоение его жизненного  кругозора – это особая форма отношений, более значимых, чем действия и  поступки. Именно эти отношения к другому являются „подоплёкой“ всего  богатства чувств,  сознания,  ценностных  ориентаций,   отношения  к  миру  в  целом, в конечном итоге являются необходимым условием познания человеком  бытия. Человек не только сам относится, но и фокусирует в себе отношения  других  людей. Личность, таким образом, выступает в качестве своеобразного  синтеза собственных качеств и интериоризованных субъектно-интенциональных  качеств других  индивидов. По существу, личность, утратившая  самоё  себя – это  индивид, утративший все личностные, то есть социально-человеческие  связи  с  другими индивидами.

Отношение к предметному миру выражает два рода опосредствованных связей: с человеком через предметы и с предметами – через человека (А. Н. Леонтьев). Первоначально отношение к миру вещей и к окружающим людям  слиты для ребёнка между собой, но дальше происходит их  раздвоение, и они  образуют разные, но взаимосвязанные  и взаимообусловленные  линии  развития,  переходящие  друг в друга.

Отношение к себе выступает в качестве самой первой черты личности, отражая её “Я”. Осознание своего “Я“, представляя собой, феноменологическое  превращение форм действительных отношений личности в своей  непосредственности, выступает как их причина и субъект.  „Я“ не может быть  раскрыто только как объект непосредственного осознания, через отношение  только к самому себе, обособленно от отношения к другим людям. К осознанию  самого себя человек приходит через отношение к нему других  людей, отношение  к самому себе опосредовано отношением другого.

Становление личности, как отмечал Л. С. Выготский, заключается в  переходах между состояниями „в-себе“, „для-других“, „для-себя-бытия“.  Эта  идея  была им проиллюстрирована на примере развития высших психических функций.  Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что  предъявляет  для  других.  Это  и  есть  процесс  становления  личности.

Три выделенных вида отношений не изолированы друг от друга, взаимосвязанны генетически и в моменты взаимного пересечения, при их “завязывании в узелки”, собственно, и складываются личностные структуры, происходит подлинное рождение личности (А. Н. Леонтьев). Этот особый  скрытый  процесс  на  разных  этапах  развития  выражается  по-разному.

По существу, многообразные отношения (и, в  первую  очередь,  отношение  к  себе,  людям,  миру),  в  которые  человек  вступает  в  действительности,  являются объективно противоречивыми. Их противоречия и порождают  конфликты, которые при определённых условиях фиксируются и входят в  структуру личности. Выступая движущими силами развития, эти противоречия на  разных уровнях развития имеют свои специфические формы проявления. Первые  ступени конфликтности этих отношений в онтогенезе выступают в  последовательной их смене: „Я  и  мир“, „Я  и  взрослые“, „Я  и  сверстники“, „Я  и Я“. С определённого момента развития, как отмечает Д. Б. Эльконин, это  всегда два человека – Он и Взрослый. Этот взрослый, носитель потенции  развития, создающий «зону ближайшего  развития» – как бы промежуточное  звено между ребёнком и обществом, между ребёнком и универсумом  деятельности. Причём этот «Взрослый»  имеет собственное развитие. Сначала  взрослый удовлетворяет физиологические потребности ребёнка, затем –  положительно-эмоциональные потребности, затем образец действий с  общественным предметом, затем место взрослого в значительной степени  занимает сверстник, затем „я сам“ как  „я идеальное“ и т.д.

С позиции категориального анализа отношения выступают не только как  особая характеристика психической связи индивида с действительностью  представленной повсеместно, но имеют ещё целый ряд особенностей,  раскрывающих всё богатство и разнообразие их представленности в личности.  Эти особенности обозначены в психологии как спектральные „параметры“ (В. Н. Мясищев), “измерения“ (Б. Ф. Ломов) отношений, среди которых особенно   выделяется их доминантность. Это представляет систему отношений как иерархию, в которой выделяются доминирующие. Ими становятся отношения, связанные с ведущими мотивами, с жизненными целями, они являются наиболее интенсивными и характеризуют степень и направленность активности человека.  Какое  именно  из  всей  системы  отношений  окажется  доминирующим,  зависит  от  конкретных  условий  развития  и  жизни  личности.

По сути, каждый  кризис  детства,  и  не  только  детства,  но  и  взрослости,  выступая  вехой  в  рождении  и  развитии  личности,  раскрывает  преобразование  человеческих  отношений,  переворот  которых  и  обозначает  завершение  одного  этапа  развития  и  открытие  неограниченных  перспектив  другого.  Многообразное  пространство  отношений  формирующейся  личности  в  период  кризиса  динамично  по  стремительным  качественным  преобразованиям  этих  отношений  и  специфично  по  репрезентации  в  них  различных  сторон  и  компонентов  действительности,  в  которой  живёт  человек.

Личность существует, по определению  философов, в процессе постоянного несовпадения с собой, в процессе выхода за свои пределы. Именно в переломные, поворотные моменты жизни это несовпадение, опережение личностью себя выступает всего отчётливее,  ибо  актуализируются механизмы преобразования личности, в результате чего появляются психологические новообразования, меняющие формы её существования и осуществления. В науке итог таких преобразований личности инициируется с понятием „готовность”, выступающей автономной характеристикой изменяющегося человека в изменяющихся ситуациях и имеющей, таким образом, своё происхождение, содержание и историю развития.

В многочисленных социологических, психолого-педагогических  исследованиях существует тенденция употреблять  понятие “готовность” как в широком диапазоне значений, так и  в контексте достаточно разнообразного спектра психологических явлений.

Наличие разнообразных сфер, применительно к которым используется понятие психологической готовности человека, свидетельствует об её сложности, динамичности и многогранности функционирования как психологического феномена, проявляющегося в наиболее значимые моменты жизни человека в качестве психологического новообразования.

В целом, в психологических исследованиях проявляется два подхода к трактовке феномена “психологической готовности” человека: функциональный и личностный. Исходным при этом является понятие “готовности человека к деятельности”. Первый предполагает понимание готовности к деятельности как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное её выполнение. Второй интерпретирует  “психологическую готовность” как целостное личностное образование, имеющее специфическую структуру и включающее разнообразные компоненты, среди которых выделяются: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, операционально-поведенческий.  Рассмотрение   характеристик “психологической готовности” человека к той или иной деятельности, представленных в литературе в русле второго подхода, позволяет обозначить  ряд исходных положений в понимании этого феномена.

Во-первых, психологическая готовность человека к деятельности как  сложное интегральное психологическое образование выражает общую направленность субъекта на определённую активность, отражая его деятельное отношение к тем или иным сторонам действительности и к самому себе.

Во-вторых, психологической готовности человека присуща заданная векторизованность активности, избирательность, предрасположенность к определённому образу действия, деятельности, которая является для человека значимой.

В-третьих, это – динамичное образование, что предполагает функционирование его на разных уровнях организованности как развивающейся системы, каждый из которых детерминируется спецификой репрезентации её компонентов и мерой их выраженности. Качественное различие структурных компонентов “психологической готовности” придаёт их единство внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

В-четвёртых, функционирование психологической готовности человека к деятельности как целостного психологического образования определяется снятием барьера между актуальным и потенциальным на всех психологических уровнях её организации: когнитивном, мотивационном, эмоционально-волевом, операционально-поведенческом.

В-пятых, психологическая готовность человека к деятельности возникает и развивается в пространстве сложной совмещённой структуры противоречий, возникающих в жизненном опыте личности.

Готовность человека входить в новую жизненную реальность, как отражение деятельного способа его существования в мире, не возникает произвольно, в любом, особенно взрослом возрасте. Условия  и предпосылки для её развития создаются ещё в дошкольном возрасте и школьном детстве по мере расширения системы связей ребёнка с миром, открывающихся жизненных перспектив, в которых действительность выходит за пределы его реальной практической деятельности и прямого общения. Для онтогенетического развития личности “психологическую готовность” характеризует стремление ребёнка к новому и, значит, более “взрослому” положению. В школьном детстве феномен “психологической готовности” детей как сложное многокомпонентное образование проявляется в критические периоды развития в связи со сменой социальной ситуации развития. По объекту своей направленности определяется как готовность детей и школьников к новой  ведущей деятельности,  развивается в результате взаимодействия детей и взрослых, функционирование “психологической готовности” связывается с мерой успешности  детей в новой  ведущей деятельности.

Такое понимание “психологической готовности“ применительно к ситуации  кризиса приводит нас к определению этого феномена как особого интегрального  психологического новообразования критических периодов развития.  Центрообразующим в многокомпонентном содержании психологической  готовности детей к переходу на новый этап развития выступает единство  качественных преобразований системы отношений ребёнка  к  миру, окружающим  людям и самому себе.

Фазы развития кризиса – предкритическая,  кульминационная  критическая  и посткритическая, таким образом, могут быть поняты как уровни развития психологической готовности детей к переходу, каждый из которых детерминируется спецификой репрезентации, доминантностью одного из выделенных видов отношений. В предкритической фазе накопленный в  результате присвоения ведущей деятельности опыт её отношений перерастает  наличную  ситуацию  развития,  открывая  с  достаточной  полнотой  сферу  новых  для него отношений, характерных для последующего возрастного этапа. Образ  будущего приходит в сегодняшнюю действительность ребёнка и рождает  стремление выйти за пределы окружающего. В критической фазе  презентируются  процессы рефлексивного уровня. Сложное переживание себя в пересечении  настоящего и будущего, реального и идеального детерминирует  интенциональное „проектирование“ себя и преобразование отношения к себе.  Несовпадение человека с самим собой в этот период, опережение субъектом  себя приводит к переживанию своего подлинного „Я“. Достижение  посткритической фазы развития сопряжено со своего рода  скачком, в результате  которого новая деятельность обретает личностный смысл – „значение для  меня“.  Каждая из фаз кризиса функционально ответственна за определенное  содержание процесса формирования полноценной психологической готовности  ребенка к переходу на новый этап развития и характеризуется доминантностью  того или другого вида отношений.

Развитие психологической готовности как интегрального личностного  образования критических периодов обусловлено общими закономерностями,  характеризующими эти периоды, а также характером протекания  соответствующего кризиса. Общие и специальные возрастные характеристики  процессов развития в критические периоды задают психологическое содержание  готовности детей к переходу, этапы ее зарождения, формирования и  гарантируют  надежность функционирования как интегрального личностного образования.

Литература/Reference                

1. Выготский Л. С.  Собрание  сочинений:  В 6-ти т.  Т. 4. Детская  психология. Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432с.
2. Леонтьев А. Н.  Проблемы  развития  психики.  М., 1965. 506с.
3. Ломов Б. Ф.  Методологические  и  теоретические  проблемы  психологии.  М., 1984. 443с.
4. Мясищев  В. Н.  Психология  отношений. М., 1995. 356 с.
5. Рубинштейн С. Л.  Проблемы  общей  психологии.  М., 1976. 415 с.
6. Эльконин Д. Б.  Избр.  Психол.  Труды.  Под  ред.  В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989. 458с.